Supera los obstáculos que te hacen difícil escuchar

Supera los obstáculos que te hacen difícil escuchar

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“Escuchar, un tema interesante que  junto al Observar me apasionó desde muy temprana edad”.

Usted se pasa más de la mitad de su día de trabajo escuchando, y el porcentaje aumenta a medida que va ocupando cargos más altos en la empresa.  Si es uno de los ejecutivos de mayor responsabilidad, es probable que se pase desde un 70 hasta un 80% del día escuchando, a partir de el desayuno inicial con un cliente o un grupo de empleados hasta una serie interminable de reuniones, conferencias, almuerzos, recepciones y otras.

Lo mal que saben escuchar muchas personas llega a niveles de escándalo nacional, y les cuesta millones de dólares al año en disminución de la productividad, y en un sin número de frustraciones y fracasos en el campo de  las relaciones humanas.

Cabe preguntarse, en términos generales, hasta que punto escuchamos mal.

La investigación demuestra que:

  •  Sólo usamos aproximadamente un cuarto de nuestra capacidad de escuchar.
  • Además usamos un décimo de nuestro potencial de memoria.
  • Al término de ocho horas nos olvidamos de la mitad de lo que hemos oído.
  • Finalmente, no recordamos el noventa y cinco por ciento del total escuchado, a menos que alguna situación o alguien nos obligue a recordar.  Y..….
  • Lo poco que recordamos, lo deformamos.

Las empresas que logran el éxito comprenden lo importante que es “escuchar”.   Según los autores  de “En Busca De La Excelencia”,  nos dicen que los directivos de las empresas mejor administradas de Estados Unidos incorporan a sus sistemas corporativos de comunicación, programas para escuchar mejor, tanto a sus clientes como a sus empleados.

Como dicen estos autores, “la capacidad de escuchar, es el principal ingrediente que diferencia a las compañías excelentes (tanto grandes como pequeñas) de sus competidores”.

Y porque no decirlo a la ligera, como este análisis que escribió un bromista:

“Oímos la mitad de lo que se dice, escuchamos la mitad de lo que oímos, y de eso entendemos la mitad; creemos la mitad de lo que entendemos, y de eso no recordamos más que la mitad.”  Pues bien, si trasladamos este cálculo a la ligera, en un día laboral de ocho horas, tenemos que:

Usted se pasa como cuatro horas recibiendo estímulos auditivos; oye aproximadamente el equivalente  a dos horas; en realidad escucha el equivalente a  una  hora; de esa hora, entiende el equivalente a treinta minutos; de los treinta minutos  sólo se  cree quince;  y lo que recuerda  no  llega a los ocho minutos.

Ocho minutos representan menos del dos por ciento (2%) de un día laboral de ocho horas.

Se han dado muchas explicaciones y excusas sobre el porque escuchamos tan mal.  Cada explicación tiene algo de verdad, de las cuales hay una que podríamos citar como la siguiente:

  • La atención del ser humano dura menos de cuarenta y cinco segundos, pasado los cuales, nuestra mente empieza a divagar y a concentrarse en otros estímulos.
  • Nadie nos enseña formalmente a escuchar, tal como nos han enseñado a hablar, leer y escribir, y sin embargo, nos pasamos escuchando más tiempo que en las otras tres capacidades o habilidades.
  • Pensamos de tres a cinco veces más rápido de lo que hablamos.   De modo que mientras escuchamos a los demás, nos queda libre mucho tiempo para pensar,?suficiente como para que nos tomemos varios descansos mentales.
  • Usamos toda clase de coladores o cedazos socioeconómicos, culturales, raciales y otros para filtrar, lo que las personas nos dicen; de modo que es difícil, mientras se escucha, evitar la deformación y los prejuicios.

Afortunadamente, escuchar es algo que, como las otras habilidades comunicativas se pueden mejorar con el esfuerzo y la práctica.

He aquí algunas recomendaciones que les permitirán enriquecer su estilo o manera de escuchar:

  1. Distinga a la persona de las palabras, reaccione ante las ideas y  no ante la persona.
  2. Encuentre una necesidad de  escuchar.
  3. Sea descriptivo, no valorativo.
  4. Acepte los aspectos malos  y  buenos del mensaje.
  5. Sea flexible
  6. Controle sus reacciones
  7. Preste atención al ambiente.
  8. Siéntese en un lugar apropiado.
  9. Busque un terreno común.
  10. No se distraiga.
  11. Disminuya el estrés.

Escuchar bien es, ofrecer al que habla, una realimentación  precisa y oportuna, tanto verbal como no verbal.

Otros buenos consejos para escuchar en forma activa y positivamente.

  1. Salga de su oficina o su hogar y vaya hacia donde está su gente.
  2. Emita preguntas y espere respuestas.
  3. Este atento a los mensajes.
  4. Escuche también lo que no se dice (haciendo uso de su mente).
  5. Escúchese asimismo.

Los beneficios que trae saber escuchar son tanto de relaciones interpersonales como económicos.

La gente que se siente escuchada, se  entiende mejor con sus semejantes y así se produce una interrelación muy enriquecedora, de la misma manera tienden ellos a cooperar mucho más y a trabajar en equipo.

Suelen desempeñarse mejor y plantear menos problemas laborales.

En resumen:  La gente que sabe escuchar tiende a ser de criterio más amplio, porque oye y entiende más hechos y más puntos de vista. Por este motivo  son más  innovadores y porque consideran los problemas sin prejuicios y combinan de mejor manera lo que aprenden; es más probable que acierten con ideas sorprendentes por lo novedosas.

En última instancia, alguien que sabe escuchar sintoniza mejor con el mundo y sabe hacia dónde va éste, y además conoce mejor los productos, talentos y técnicas que son necesarios para llegar allí.

Escuchar no debe ser nuestra habilidad olvidada, puesto que es uno de los atributos más importantes no sólo de un profesional sino de todo ser humano.

Saber escuchar  es algo que contiene poder, un poder curativo, de levantar el ánimo y hacer que los otros se sientan valorados y apreciados. Y con ese poder podemos escuchar con eficacia para observar y controlar de mejor manera las interacciones entre las personas.

R.G. Nicholls, especialista en la habilidad de escuchar decía:

“ESCUCHAR   ES  UNA  ACCION   Y   UN  TRABAJO INTERIOR,   ES  LA  CAPACIDAD DE SENTIR  NO SOLAMENTE  CON LOS OIDOS,? SINO CON LOS  OJOS  Y  EL  CORAZON

                                                                       

AGAPITO  CORTEZ   B.

Santiago, Agosto de 1996


 

Educación en la Nueva Era

Educación en la Nueva Era

Hasta el presente, la educación se ha ocupado de sintetizar la historia pasada, las conquistas logradas en todos los campos del pensamiento humano, el conocimiento obtenido hasta ahora por la humanidad, aquellas formas de la ciencia desarrolladas en el pasado. En principio, es retrospectiva, mira poco hacia el futuro. Quisiera recordarles que estoy generalizando, y que existen variadas y notables excepciones a esta actitud.

Ella se ha preocupado principalmente de medir la capacidad del niño de acuerdo a sus reacciones, al conocimiento adquirido a través de la educación, y a los datos recogidos y recopilados, impartidos ordenadamente, y extractados y organizados de modo tal que ha permitido al niño competir con el conocimiento que otros poseían.

La educación ha consistido en gran parte en el entrenamiento de la memoria. Actualmente se reconoce que esta actitud debe terminar. El niño ha tenido que asimilar hechos que la raza cree que son verdaderos, comprobados y adecuados al pasado. Pero cada época tiene una norma distinta para dictaminar lo que es apropiado. Está quedando claro que la educación es algo más que el entrenamiento de la memoria y la acumulación de informaciones respecto al pasado y a sus conquistas. Esto no quiere decir que el pasado no tenga que ser estudiado y comprendido, puesto que de él debe surgir, florecer y fructificar lo nuevo.

La educación debe abarcar algo más que la investigación de un tema y la formulación de las conclusiones consiguientes, para llegar a una hipótesis que conduzca a nuevas investigaciones y conclusiones. Es algo más que un sincero esfuerzo que prepara a un niño para llegar a ser un buen ciudadano, un padre inteligente, un individuo que se sustente a sí mismo y que no sea una carga para el Estado,

Primero y sobre todo debe proporcionar al niño un clima en el que puedan surgir y florecer ciertas cualidades:

1.- Un ambiente de amor en el que el temor desaparezca y donde el niño se dé cuenta que su timidez, reserva y cautela no tienen razón de ser; un clima en el que reciba un trato cortés de parte de los demás, esperándose de él un igual trato. Esto en verdad es raro de encontrar en las escuelas o en el hogar. Esta atmósfera de amor no es algo emocional o sentimental, sino que se basa en la comprensión de las potencialidades del niño como individuo, en el sentido de una verdadera responsabilidad, una libertad de prejuicios y de antagonismos raciales y, por sobre todo, en una ternura despertada por la compasión. Esta se funda en el conocimiento de las dificultades de la vida, en una sensibilidad hacia la respuesta afectuosa y normal del niño, y en la inteligencia de que el amor siempre extrae lo mejor que hay en el niño y en el hombre.

2.- Un ambiente de paciencia en el que el niño pueda convertirse normal y naturalmente en un buscador de la luz del conocimiento, donde esté seguro de encontrar siempre una acogida inmediata a su demanda y una respuesta cuidadosa a todas sus preguntas, y donde no exista la urgencia del tiempo. La naturaleza del niño se deforma por la precipitación y el apresuramiento de aquellos con quienes se halla forzosamente ligado, No tienen tiempo para instruirlo y para responder a sus pueriles aunque muy importantes preguntas, por lo cual el factor tiempo llega a ser una amenaza para su correcta evolución. Esto lo lleva a una vida de evasivas y de falsas perspectivas, Su norma de valores se deforma cuando el niño observa a aquellos con quienes vive y ve la impaciencia que le demuestran. La impaciencia de quienes el niño depende tan patéticamente, siembra las semillas de la irritabilidad, y un mayor número de vidas de las que uno pueda figurarse están arruinadas a causa de ello.

3.- Un ambiente de actividad ordenada donde el niño pueda aprender los primeros rudimentos de la responsabilidad. Los niños que nacen en esta nueva era se beneficiarán con este tipo de educación que los ayudará a obtener consciencia del alma, Una de las primeras señales de este contacto con el alma es un rápido desarrollo del sentido de responsabilidad. Esto debería tenerse muy en cuenta, porque el hacerse cargo de pequeños deberes y compartir responsabilidades (que siempre conciernen a alguna forma de relación grupal ) es un factor poderoso para determinar el carácter del niño y su futura vocación.

4.- Un ambiente de comprensión en que el niño esté siempre seguro que se le reconocerán las razones y los móviles de sus actos, y donde sus mayores comprenderán siempre la naturaleza de sus impulsos, aunque no siempre aprueben sus actividades o acciones. El daño que pueda hacer el niño no se debe a que sea malo, perverso o mal intencionado. Frecuentemente es impulsado por un frustrado espíritu inquisitivo, o por el deseo de desquitarse debido a alguna injusticia originada por la falta de comprensión de los adultos. También puede deberse a la incapacidad de emplear su tiempo debidamente, porque la voluntad directriz es a menudo en esta edad totalmente inactiva y no actuará hasta que la mente empiece a funcionar. A veces lo motiva el deseo de atraer la atención; un deseo necesario para el desarrollo de la auto-consciencia, pero que necesita comprensión y una orientación muy cuidadosa.

Son los adultos los que fomentan en el niño un temprano e innecesario sentido de culpa, de pecado y de maldad. Se da demasiada importancia a cosas pequeñas que, en realidad, no encierran maldad, pero que fastidian al padre o educador. En ocasiones se trata de un fracaso del niño en mantener rectas relaciones con el grupo. Con esto el sentido del mal se recalca demasiado, ignorando que con ello se refuerza una sensación de pecado por las numerosas, pequeñas e insignificantes cosas que hace el niño. Cosas que no tienen importancia y que originan en los adultos una reiteración constante del NO y del empleo de la
palabra malo. Esta actitud está basada en gran parte en el fracaso parental para comprender al niño y mantenerlo ocupado en actividades constructivas.

Si estos aspectos de la vida del niño se manejan correctamente, entonces las verdaderas cosas malas, las infracciones a los derechos de los demás, los abusos del deseo individual sobre las necesidades y condiciones del grupo y el daño o perjuicio causado a otros para lograr ventajas personales, las verá en su exacta dimensión y a su debido tiempo. Entonces la voz de la conciencia (la voz del alma) no se apagará nunca y el niño no será un ser antisocial. Sólo llega a serlo cuando no ha hallado comprensión y, por lo tanto, no se le ha enseñado a comprender, o cuando las circunstancias le exigen demasiado.

Ahora podrían preguntarse, después de haber estudiado estos cuatro tipos de ambiente, estimados como pasos preliminares de la nueva educación: cómo se consideran, en este caso, el instinto heredado y la inclinación normal basada en el nivel de evolución y en las tendencias del carácter, sin dejar de lado las influencias astrológicas?

No me he referido a ellos, aunque los reconozco como factores formativos que merecen atención. He estado considerando la innecesaria y vasta acumulación de dificultades que se le imponen al niño y que no le son innatas ni son características suyas. Son el resultado de su medio ambiente, del fracaso de su círculo familiar y de las condiciones educativas existentes para adaptarlo a la vida y a su época. Cuando se lo maneje prudentemente desde la infancia y se lo considere la preocupación más importante de sus padres y maestros – porque un niño es el futuro en embrión – y cuando al mismo tiempo se le enseñe el sentido de la proporción por medio de su correcta integración al pequeño mundo del cual forma parte, veremos surgir claramente las principales líneas de sus dificultades, las tendencias básicas de su carácter y las fallas de su equipo. Todo esto permanece oculto en especial en el período de la adolescencia: ínfimos pecados, evasivas, pequeños complejos latentes, que es posible que no formaron parte de su bagaje al nacer y que le fueran impuestos por otros.

Todas esas dificultades y tendencias básicas indeseables podrán ser manejadas y contrarrestadas mediante la sabiduría del educador que sabrá ganarse la comprensión y la colaboración del niño. El niño comprenderá, porque a su vez es comprendido, y no sentirá temor.

Alice A. Bailey

Extractado por Farid Azael de
Alice A. Bailey.- La Educación en la Nueva Era.-
Editorial Fundación Lucis

La ciencia en la infancia

La ciencia en la infancia

1. Qué relevancia tiene la ciencia para la infancia?

Quienes perciben a la ciencia como una verdad infusa que debe ser transmitida obsecuentemente y como un cuerpo de conocimiento cada vez más complejo, tienden a creer que es algo demasiado grande, complejo y avanzado para un infante. Sólo más tarde, en la escuela secundaria o enseñanza media podría el niño acceder paulatinamente a ella, cuando aprenda a recitar la ley de gravitación universal o las leyes de Ohm. Por supuesto, lo más importante será que aprenda diligentemente nombres y clasificaciones.

Quienes, por el contrario, experimentan a la ciencia como una actividad humana, con características bien definidas, reconocen que algunas de ellas, entre las más esenciales, son en verdad muy relevantes para el infante. Por ejemplo:

Una característica permanente: El empleo del método científico. Observar, hacer hipótesis y verificarlas o descartarlas experimentalmente.

Una característica en desarrollo: El pensamiento sistémico. Reconocer que el todo es más que la suma de sus partes y actuar sistémicamente al enfrentar situaciones problemáticas.

De hecho, lo que es más significativo para la infancia no son tanto los contenidos de la ciencia, sino sus actitudes cognitivas. Claramente, el método científico corresponde a una actitud cognitiva, que se puede manifestar en un contexto muy cotidiano, al enfrentarse a una situación problemática concreta. Lo mismo vale para el pensamiento sistémico. Desde la temprana infancia tiene el niño la posibilidad de ir desarrollando una inteligencia sistémica, que se manifestará en su manera de abordar las situaciones y preguntas que plantea su entorno inmediato. Esta inteligencia sistémica incide también en la interacción del infante con sus pares, al emprender exploraciones cooperativas de su entorno y al intercambiar y discutir la experiencia y las conclusiones de cada uno.

El gran desafío para los educadores de la infancia es lograr hacer cuerpo esas actitudes cognitivas en la experiencia inmediata y el medio ambiente de los infantes. O mejor dicho, proveer condiciones favorables para que puedan emerger estas actitudes cognitivas en los infantes.

Una pregunta importante, que no deberíamos pasar por alto, es en qué medida estas actitudes cognitivas ya están presentes en el infante?

2. Cómo comprende el mundo el infante?

Esta pregunta, crucial para la psicología del desarrollo, ha recibido variadas respuestas en el curso de nuestra civilización.

Durante la primera mitad del siglo pasado. la mayor parte de los psicólogos del desarrollo adherían al paradigma dominante, que desde el siglo XVII describía siguiendo a John Locke – la mente del recién nacido como una tabula rasa, en la que se iban grabando las experiencias cognitivas. Más precisamente, la educación se veía como un escribir en esa tabula. Así, mientras más se haya escrito, mayor será la inteligencia del infante. Éste sólo comprendería del mundo lo que un adulto le fuera enseñando paciente y patriarcalmente. Como el joven infante no posee aún el lenguaje, que se creía era un prerrequisito obvio para el pensamiento abstracto, parecía claro que el infante no podría comprender el mundo en esas condiciones.

Recién un siglo más tarde que Locke, surge una visión disidente, la del revolucionario y romántico Jean-Jacques Rousseau, que fue un antecedente para las investigaciones ulteriores de su coterráneo Jean Piaget, en pleno siglo XX.

Observador muy atento de los procesos cognitivos de la infancia, comenzando por sus propios hijos, Piaget vio emerger una imagen de la mente del recién nacido muy distinta de la tabula rasa de Locke. Esto es, la visión del infante como un aprendiz activo, que explora, conjetura, interpreta, y construye progresivamente su realidad. Para enfatizar el contraste, Piaget incluso se refirió incisivamente a las teorías del aprendizaje aún dominantes en esos años, como basadas en roedores más bien que en niños Según Piaget, el desarrollo cognitivo del niño procede en etapas, caracterizadas por esquemas cognitivos claramente diferentes.

Paralelamente, aparecen los trabajos pioneros de Vygotsky, quien estaba especialmente interesado en el rol del ambiente social (personas, herramientas y objetos) sobre el desarrollo del pensamiento infantil. Una de sus ideas que más influencia ha tenido en la psicología del desarrollo es la de zona de desarrollo proximal . Esta es aquella zona cognitiva que le presenta al infante su madre, por ejemplo, al leerle cuentos y ayudarlo amorosamente a progresar en su comprensión de la historia un poco más allá (proximalmente) de lo que podría hacerlo por sí mismo. En términos más generales, la zona de desarrollo proximal es un verdadero ancho de banda de competencia por el que navegan los aprendices gracias a un apoyo significativo.

Una constatación importante de Vygotsky es que lo que los infantes pueden lograr con apoyo de los demás, es un mejor indicador de su desarrollo cognitivo que aquello que pueden hacer solos. De hecho es un buen indicador prospectivo, a futuro, de su desarrollo cognitivo, en tanto que su logro autónomo actual es un indicador retrospectivo de éste.

Como consecuencia de los aportes teóricos y metodológicos de Piaget, Vygotsky y sus sucesores, se ha avanzado significativamente en la descripción del desarrollo cognitivo del infante.

En particular, su comprensión de la causalidad biológica y física (temas fundamentales en ciencia) ha resultado ser sorprendente, a la luz de numerosos y hábiles experimentos diseñados por los psicólogos del desarrollo.

En efecto, antes de disponer del lenguaje y de verbalizar, el infante es capaz de hacer conjeturas e hipótesis sobre los fenómenos que lo rodean y el devenir de los sistemas con que interactúa. Ingeniosos experimentos de los psicólogos del desarrollo han mostrado que incluso los infantes de 3 a 4 meses hacen predicciones sobre el comportamiento físico de los objetos. Por ejemplo, el hecho que necesiten un soporte para no caer y que si carecen de uno, caen. Una manera de interrogar a los infantes para saber si les parece extraño o inverosímil que un objeto no caiga si no tiene o se le ha quitado su soporte, es simplemente registrar si miran más tiempo de lo habitual este tipo de situaciones.

Hay en el infante, a pesar de su egocentrismo natural, enfatizado por Piaget, un germen de actitud científica, cuyo desarrollo es frecuentemente obliterado por la educación tradicional, demasiado a menudo represiva y patriarcal. Esto ha ocurrido en el mundo desarrollado, pero más aún en el tercer mundo, por razones suplementarias obvias.

Desde nuestro punto de vista, entonces, podríamos decir que un infante ya está comenzando a hacer ciencia, cuando por ejemplo deja caer 20 veces un objeto que los adultos retornan cada vez a su lugar original.

En efecto, el niño que deja caer al suelo por vigésima vez el objeto que su madre pacientemente ha puesto de nuevo cada vez sobre la mesa, está descubriendo experimentalmente el campo gravitatorio de la tierra. Más aún, está descubriendo algo sobre la evolución de los sistemas deterministas:

Deja caer el objeto y mira. Y constata con satisfacción, parece que cae de una manera y en un lugar que no le sorprende. Luego, lo deja caer de nuevo, y constata de nuevo que puede predecir su trayectoria. Es de temer, eso sí, que pocas veces los adultos tienen suficiente paciencia como para atender y facilitar este proceso de aprendizaje experimental de las leyes de la física

Análogamente, un infante de menos de 2 años que lanza obstinadamente objetos a una piscina, o una pileta, seguramente está constatando si estos se hunden o flotan. Más adelante, una experiencia interesante es ver en qué medida lo sorprende que flote por ejemplo una olla pesada de acero. Tenemos así un primer paso hacia el descubrimiento del principio de Arquímedes y el empuje

3.- Cómo se enseña ciencia en el Tercer Mundo?

Esbozo de un diagnóstico.

Quienes perciben a la ciencia como una verdad infusa que debe ser transmitida obsecuentemente, se limitarán a hacer eso, al enseñar ciencia a los niños

El panorama de la educación tradicional en ciencia es desolador, especialmente en el tercer mundo. Por ejemplo, la enseñanza de la física se suele reducir a que los niños memoricen una sarta de hechos disconexos, tal como los cuenta el profesor, algunas leyes bastante abstrusas, en que prima la fórmula, y que después deben recitar para aprobar los respectivos exámenes.

Esto hace ver inmediatamente un problema especial que surge en relación con la enseñanza de la ciencia en los países del Tercer Mundo, o en vías de desarrollo, si se prefiere. Este problema es especialmente agudo en ciencias naturales y en matemáticas.

En efecto, en esos países ha habido históricamente un grave déficit de científicos activos, que hagan ciencia. Por ejemplo, en el Chile de los años 50 o 60 no había más de uno o dos matemáticos activos, investigando a nivel internacional. La situación en física era similar y en biología, algo mejor.

En esas circunstancias, qué se podía esperar para comenzar – de la forma en que la ciencia sería impartida a los futuros educadores de la infancia?

En ausencia de una masa crítica de investigadores activos en ciencias que pudieran aportar directamente a la formación científica de los futuros educadores de la infancia, estos últimos no tuvieron otra alternativa que recibir una Ciencia embalsamada, recitada por repetidores de textos, ajenos al quehacer científico propiamente tal. Esto crea un círculo vicioso clásico que es difícil de romper: Los educadores son formados en anti-ciencia, sin el menor contacto ni interacción con la verdadera ciencia, en cuanto a sus actitudes cognitivas y métodos. Transmiten entonces, a su vez, esa anti-ciencia a sus educandos, quienes se ven así privados de la oportunidad de experimentar y practicar las actitudes cognitivas de la Ciencia. Esto hace que al terminar su educación media (escuela secundaria) estos últimos habrán desarrollado un vínculo fuertemente negativo con la ciencia, de modo que difícilmente surgirán de entre ellos los futuros científicos que necesita el país. Se mantiene – o se agrava – entonces el déficit de científicos activos en el país, etc. De generación en generación se perpetúa así el círculo vicioso.

Esta situación hace especialmente difícil el despegue de la investigación científica en los países del Tercer Mundo. Un ejemplo claro es el lento despegue de la investigación matemática en Chile en los años 60 y 70. Debieron transcurrir varias décadas más para que la formación de los primeros científicos chilenos, en el extranjero, incidiera a su vez en la formación de científicos en Chile y luego, paulatinamente, en la formación de educadores, de Enseñanza Media y de Básica.

Dada la importancia de las actitudes cognitivas, por sobre los contenidos, vemos entonces que la existencia de una masa crítica de científicos activos es una condición necesaria, aunque no suficiente, para una formación científica satisfactoria de los educadores.

En ausencia de científicos activos, se tiende inmediatamente a una percepción de la ciencia como una verdad infusa y sagrada, cuya fuente es inalcanzable, y no como algo que se hace y cuya validez proviene de aquellas acciones relevantes que son los experimentos que más natural entonces que reducirse a transmitir contenidos!

La ciencia en la educación de la infancia: Cómo proceder?

1. Enseñar ciencia a los infantes?

Si apreciamos la ciencia sobre todo como una actitud cognitiva, al enseñar ciencia intentaremos facilitar una actitud exploratoria de su entorno, por parte de los infantes y niños, que les permita descubrir progresivamente leyes que rigen la evolución de los procesos naturales. En pequeña escala, en su entorno inmediato, estará comenzando a practicar el método científico.

Seguramente este intento habría parecido demasiado ambicioso hace unas décadas. Sin embargo, los avances recientes en psicología del desarrollo muestran que desde muy temprano los infantes tienen una clara predisposición a aprender ciertas cosas con prioridad a otras. Queda claramente descartada así la teoría de la tabula rasa, según la cual el infante sería un receptor pasivo de los estímulos del medio ambiente que impresionan su mente! Más aún, es posible discernir ciertos dominios privilegiados de aprendizaje en el infante, que incluyen conceptos físicos, biológicos, causalidad, además de número y lenguaje.

Más precisamente, los estudios experimentales han demostrado que tan temprano como a los 3 4 meses de edad, los infantes tienen ya un comienzo de conocimiento físico del mundo: han aprendido experimentalmente que los objetos necesitan estar apoyados en algo para no caer, que los objetos estacionarios son desplazados cuando entran en contacto con objetos en movimiento y que los objetos inanimados necesitan ser impulsados por algún agente para ponerse en movimiento, por ejemplo.

Montessori

Montessori

Un Enfoque Educacional y de Vida.


A principios de siglo, en 1906, surge en Italia el método de educación para niños de 3 a 6 años creado por la doctora María Montessori. Hoy este enfoque educacional se ha expandido por todo el mundo, ampliándose al trabajo con niños desde su nacimiento hasta el final de la educación media. En Chile se ha estado aplicando con mucho éxito tanto en la educación preescolar como en la básica. Desde hace poco tiempo se ha comenzado a hacerlo en la enseñanza media.
La doctora Montessori fue una gran visionaria, con una postura tanto científica como humanista del desarrollo del niño y de su educación. Surgen conceptos como “embrión espiritual”, “períodos sensibles”, “mente absorbente”, “normalización”, que se sustentan en la paciente y sensible observación de niños en situaciones familiares cotidianas, y en ambientes preparados con materiales que responden a las necesidades de los niños.

María Montessori muestra en sus escritos una capacidad de sorprenderse con actitudes y acciones de los niños que a nosotros no nos llamaría la atención, viendo en cada situación una señal del desarrollo interno que se va produciendo en ellos. Hay en ella una profunda fe en el niño , una fe en la energía universal que se está desenvolviendo en cada ser en evolución, una firme convicción en la dirección natural hacia el Bien de esta energía. Ella usa el término “normalización” para describir este proceso de desarrollo normal y armónico, que trae consigo alegría y paz espiritual.

En sus libros, ella menciona haber descubierto a un nuevo niño, un niño que aprende con alegría, que ama el trabajo y que puede concentrarse en él por períodos prolongados, que disfruta del sonido armónico y del silencio, que sabe elegir lo mejor para sí mismo y que colabora con el orden del ambiente. Es un niño cuyas energías de desarrollo se han encauzado con suavidad por la vía de la evolución, y que disfruta de una armonía interna. Sin embargo, muchos adultos identifican al niño como a un ser ruidoso, que destruye todo lo que toca y del cual hay que defender nuestras más preciadas pertenencias, que no es capaz de usar objetos delicados y bellos, y lo ven como un ser desordenado y caprichoso. Para María Montessori, estos niños han desviado sus energías de desarrollo debido a que la mayoría de los adultos se las reprimen, demostrando desconfianza a la presencia en el niño de una guía interna. Pretenden que el niño comprenda el mundo, la sociedad y sus valores desde que empiezan a moverse y desplazarse, dando prioridad a un muro perfectamente limpio o a un jarrón, en vez de su desarrollo. Todos cometemos errores en nuestros procesos de aprendizaje y aprendemos de ellos, si nos dan la oportunidad y si confían en nosotros.

La normalización se relaciona con la satisfacción de nuestras necesidades de crecimiento, lo que se traduce en progreso, gastando un mínimo de energías en tratar de vencer obstáculos y de sanar desviaciones pasadas. Las energías de desarrollo encuentran satisfacción en la acción ordenada, en el trabajo concentrado y en la realización de nuestra voluntad.

El desarrollo de la voluntad es otro de los grandes logros de este enfoque educacional. Se comienza ya con el lactante, al que se le ofrece el pecho en lugar de embutírselo, y a quien se le comunica verbalmente las acciones que se harán con él, por ejemplo, mudarlo o limpiarle la nariz, en vez de manipular su cuerpo sin previo aviso. El niño paulatinamente empieza a comprender y a participar en los hechos que suceden. Puede comenzar a elegir entre dos o tres opciones: la ropa con que lo vestirán, la fruta que comerá o el juguete que se le entregará. La libre elección viene a ser como una ejercitación diaria destinada al desarrollo de la voluntad. No es una libertad total de elección, es una elección entre posibles opciones que el adulto valora como adecuadas y beneficiosas para el niño. Junto con esta libre elección, empiezan a presentarse límites, los cuales se verbalizan claramente de modo que el niño conozca nuestras expectativas y comprenda que hay un orden en el ambiente. Por ejemplo, el niño estará autorizado a gritar si así lo desea; pero, para hacerlo, debe salir al espacio exterior donde no moleste a otros. Se le explica que los demás tienen derecho a un ambiente tranquilo. El niño está en un ambiente de libertad donde tiene que respetar a cada persona y cuidar los objetos que allí se encuentran.

En los jardines infantiles y colegios Montessori hay salas de clases llenas de repisas con objetos y materiales que cada niño puede elegir. Existe sólo un objeto de cada uno, pero hay una gran variedad de ellos. El niño aprende que si el material que él quiere usar está ocupado por otro, debe esperar hasta que esté disponible o, si no, pedir al otro niño que lo comparta con él. Esto se transforma en una experiencia social. El niño debe aceptar la posible negativa del otro, o bien irá desarrollando su paciencia en una experiencia muy concreta. Estos pequeños detalles lo van preparando para convivir sanamente en nuestra sociedad, donde muchas veces debemos esperar, hacer colas, o buscar otras formas más creativas para lograr nuestros objetivos.

El ambiente preparado, o sala de clases, está dividido en áreas como matemáticas, lenguaje, ciencias, geometría, arte, vida práctica, u otras áreas dependiendo de la edad de los niños. Cada uno elige el área donde trabajará y el material que ocupará, y si lo hará solo o en compañía de otros niños. Cada uno estará ocupado en algo diferente, pero cada ocupación responde a a objetivos presentes en los programas nacionales de educación, cumpliéndose así con las exigencias del Ministerio correspondiente.

Los niños se agrupan en rangos que abarcan tres años: de 3 a 6 – 6 a 9 – 9 a 12 – 12 a 15 – y 15 a 18 años de edad, permaneciendo así tres años en la misma sala, ojalá con el mismo profesor. De esta forma no hay un “nivel” del grupo, cada cual tiene su propio nivel y su propio ritmo, adaptándose perfectamente bien los niños más lentos o los más rápidos. Se crea un ambiente lleno de actividad, de alegría y de compañerismo. Los niños menores admiran a los mayores y éstos ayudan a los menores en su proceso de descubrir y comprender nuestra cultura, aprendiendo desde pequeños a investigar y a amar el aprendizaje. No existe competencia por ser el mejor del grupo, ya que cada cual se esfuerza de acuerdo a sus propias posibilidades. Existen desafíos por superar, metas por lograr y tiempo para conversar, descansar y crear.

Habitualmente se usa el término “trabajo” para denominar la actividad del niño como una forma de llamar la atención del adulto a su importancia. Por lo general, no respetamos tanto el juego como lo hacemos con el trabajo, y pensamos que no hacemos ningún daño al interrumpirlo. Sin embargo, el niño a través de su actividad (juego o trabajo) está construyendo su psiquis y desenvolviendo todo el potencial que trae. María Montessori dice: “el niño es el constructor del hombre, y no existe ningún hombre que no se haya formado a partir del niño que fue una vez.”

En un ambiente Montessori cada persona es respetada, formándose desde pequeños una auto-estima positiva y un profundo sentido de dignidad personal. Se conversa de persona a persona, escuchando las dudas y opiniones y respondiendo en forma discreta y veraz. Cada persona, cada niño, cada ser vivo, es considerado como alguien importante en el equilibrio de nuestro cosmos.

Los establecimientos que aplican este enfoque educacional están abiertos a recibir a las personas que deseen observar a un grupo de niños en acción. Existe en cada sala sillas de observación y se invita especialmente a los padres de los niños a observar, de modo que se integren en el proceso de desarrollo de sus hijos. El observar atenta y sensiblemente la conducta del niño son claves fundamentales de este método.

Elinor Barentin

Centro de Estudios Montessori
Teléfono 2051358
Dublé Almeyda 2865.- Ñuñoa
www.centromontessori.cl

Más Información:
María Montessori.- El Niño. El Secreto de la Infancia.- Diana
Paula Polk.- Un Enfoque Moderno al Método Montessori.- Diana

Cómo enseña y aprende el carácter?

Cómo enseña y aprende el carácter?

0.- Introducción:

Los procesos de enseñanza y aprendizaje son hoy en día objeto de un interés cada vez mayor en nuestra sociedad. Más aún, durante las últimas décadas, se ha generado un fructífero acercamiento entre educadores, expertos en ciencias cognitivas y especialistas de diversas disciplinas científicas, que ha permitido lograr avances significativos en la comprensión de estos procesos.

Se ha puesto así en relieve, en particular, la importancia del llamado aprendizaje con comprensión (learning with understanding), en la terminología de [NRC]). Este término alude a un tipo de aprendizaje, cuyos contenidos, conceptos o métodos, puedan ser evocados y aplicados por el aprendiz, ulteriormente, en otras circunstancias o contextos, distintos de aquellos que constituyeron el escenario del aprendizaje. Los contenidos aprendidos sin comprensión permanecen, por el contrario, como letra muerta, inutilizables e inaccesibles para el sujeto que deba enfrentarse a situaciones problemáticas nuevas. Los educadores reconocen entonces que los métodos clásicos de enseñanza han favorecido durante largo tiempo un tipo de aprendizaje que casi no merece su nombre, en que el aprendiz sólo es capaz de recitar ciertos contenidos cuando lo interrogan de manera adecuada, y se preguntan ahora: cómo lograr un aprendizaje con comprensión?

De esta manera, hoy en día, aprender no es ya sólo recibir y repetir información, como hace un siglo, sino que desarrollar la capacidad de encontrarla y usarla eficazmente (loc. cit.).

Desde hace algunos años han aparecido así múltiples informes y estudios, avalados por eruditos comités, que aportan evidencia experimental e interdisciplinaria en apoyo a lo que era intuitivamente percibido por casi cualquier practicante de una ciencia o arte que se hubiera comprometido alguna vez en el proceso educativo. Uno de los pioneros en esta dirección fue el célebre informe, intitulado Una nación en Riesgo, publicado en 1983 en Estados Unidos, que comienza en un beligerante tono, diciendo: Si una nación extranjera impusiera a nuestros niños la educación que nosotros les estamos entregando, tomaríamos este acto como una declaración de guerra. Desde entonces, en ese país, y luego, en varios otros, la educación pasó a ser un problema nacional. En Chile, se realizó un exhaustivo y demoledor análisis, que se concentró en los textos de estudio disponibles en Enseñanza Básica y Media, recién en 1997 [E-F].

Naturalmente, esta toma de conciencia progresiva de las características que debiera presentar un proceso viable de enseñanza-aprendizaje, ha llevado a la puesta en obra, en diversos países, de variadas reformas educacionales. Estas pretenden remediar, a distintos niveles, básico, medio y superior, las falencias ahora evidentes de los sistemas de enseñanza decimonónicos en vigor en muchos ámbitos del saber.

A pesar de la importante masa energética liberada por estos cambios y reformas, su éxito ha sido bastante relativo hasta ahora, particularmente en Sudamérica y en nuestro país, debido, a nuestro parecer, a las siguientes causas principales:

* insuficiente visión sistémica por parte de los planificadores a cargo de los procesos de reforma, centralmente dirigidos;
* ignorancia de las estructuras de carácter de las personas que son protagonistas y víctimas de estas reformas;
* ignorancia de los tipos de vínculo que se establecen en la relación de enseñanza-aprendizaje.

Hemos constatado, por ejemplo, al encuestar a cerca de un millar y medio de Profesores de Matemática de Enseñanza Media, en distintas regiones de Chile, durante 1998-2001, que una clara mayoría de ellos (80 % aproximadamente) expresa un sentimiento de impotencia para asumir el rol que les adjudica, sin mayor consulta ni participación, la Reforma Educacional en curso, en vista de los precarios medios de que disponen, sus difíciles condiciones de trabajo y las poco motivadas conductas de entrada de los alumnos.

Los resultados de estas encuestas nos ilustran, tanto sobre el déficit de visión sistémica del proceso de Reforma Educacional por parte de los planificadores centrales como sobre la estructura de carácter de la mayoría de los Profesores y la incapacidad de establecer una vinculación efectiva entre maestros y aprendices en el curso del proceso educativo.

El objetivo del presente trabajo es aportar algunas evidencias y observaciones, tanto teóricas como experimentales, en favor de la incidencia de los estilos de carácter en los procesos de
enseñanza-aprendizaje en la educación media y superior, en el área, particularmente problemática, de la Matemática.

Nos apoyaremos, en lo que a las estructuras de carácter se refiere, en el marco teórico de la Biosíntesis, corriente de somatoterapia y psicoterapia neo-reichiana, introducida en [B], y en la descripción de los estilos de carácter según [J]. Nos interesa especialmente, desde un punto de vista práctico, discernir qué características de los caracteres implicados facilitan o bien obstaculizan los procesos de aprendizaje.

1.-El contexto experimental.

Nuestras observaciones experimentales relativas al tema de esta Tesis han sido realizadas en las siguientes instancias:

a) Una treintena de talleres de reciclamiento de profesores de matemática en la enseñanza media (Cómo re-aprender a enseñar?), en el marco de un proceso de reforma centralmente planificado, en la región Metropolitana y otras regiones de Chile (Primera: extremo norte, Séptima y Octava: mediano sur), entre 1998 y noviembre de 2001. La cantidad de profesores por taller ha sido de unos 35 en promedio, salvo 3 talleres masivos con 150 profesores en cada uno, lo que da un total estimado de 1500 participantes, a lo largo de estos 4 años. La duración de los talleres es típicamente de 6 a 8 horas (10 talleres), 20 horas (15 talleres) y 40 horas (5 talleres). El observador ha sido facilitador, coordinador o académico a cargo de estos talleres.

b) Cursos de ciclo básico común en:
* la Universidad de Chile, entre 1995 y 2001, opción humanista y opción científica, involucrando un total estimado de 1000 alumnos, a razón de 30 a 60 por curso, como docente.
* la Universidad de Buenos Aires, en 1995, Ciclo Básico Científico, 4 sesiones, para un curso de 100 alumnos aproximadammente, como docente y observador.

c) Cursos y seminarios de Matemáticas y ciencias afines, a nivel de pregrado y postgrado en diversos países, en calidad de estudiante, participante libre, u oyente:
* Alemania (Seminarios de postgrado en la Universidad de Bonn).
* Brasil (Cursos y Seminarios de Escuelas de Verano,
Instituto de Matemática Pura y Aplicada, Rio de Janeiro).
* Francia, cursos y seminarios de pre y postgrado,
Universidad de Estrasburgo,
Universidad de Paris,
Institut des Hautes Études Scientifiques,
Collège de France,
École Normale Supérieure,
École Polytechnique.

2.- Los estilos de carácter.

El carácter es historia congelada (W. Reich)
El carácter es una forma crónica (S. Keleman)

Desde el punto de vista de la biosíntesis (ver también N. Johnson [J] y W. Reich [R]), el carácter es una estructura psicosomática dinámica que se forma en el ser humano en las primeras fases de su vida, como resultado de un mecanismo de supervivencia, adaptación y evitación del dolor. Está determinado por las interacciones tempranas entre las necesidades básicas, innatas, del infante, y las actitudes, acciones y reacciones de las figuras parentales y el medioambiente. Según sea el ámbito y la fase de la infancia en que el sujeto ha vivido las interacciones más traumáticas – muchas veces relativas a necesidades insatisfechas por el medio ambiente – se generan los distintos estilos de carácter:

En la tabla siguiente esbozamos un primer panorama de los principales estilos de carácter, relevantes para el objeto de nuestro estudio, en que se indica sucesivamente, el ámbito determinante, el período o fase de la vida del infante, la imagen descriptora de la situación traumática generadora del carácter (tomada de [J]), la designación habitual del estilo de carácter correspondiente (según [B], generalmente) y la característica principal del tipo de cognición más representativo de cada carácter.

Ambito Período Imagen Estilo de carácter Cognición
Existencia, supervivencia 0 – 3 meses El niño odiado Esquizoide Abstracta, desconectada de la afectividad
Nutrición y sostén 3 – 12 meses El niño abandonado Oral (colapsado y compensado) ciclotímica, episódica
Autoestima 6 meses – 2 años El niño utilizado Psicopático Fantasiosa, acometedora
Libertad , auto determinación 1,5 – 3 años El niño derrotado Masoquista Rutinaria, repetitiva
Sexualidad 3 – 6 El niño disciplinado Obsesivo-compulsivo Detallista, acuciosa, rígida,
Sexualidad 3 – 6 El niño explotado Histriónico Confusa, subjetiva autocentrada

En cada caso, el respectivo carácter toma cuerpo como un proceso dinámico, más bien que una estructura estática, con una función de defensa y supervivencia frente a la situación traumática. Este proceso tiende luego a congelarse como una dinámica estereotipada y rígida.

Cabe notar que rígido no implica estático; por ejemplo, el vaivén de un péndulo, que es una dinámica que incluye movimiento, es bastante rígido, aunque no es precisamente estático.

Así entonces, el carácter se genera como un medio de adaptación y supervivencia, pero como proviene, inevitablemente, de una respuesta adaptativa realizada con los recursos insuficientes e incipientes de un infante, su perpetuación psicosomática en el individuo adulto, será forzosamente anacrónica y estará mal adaptado al contexto presente. Por ejemplo, la respuesta de un niño abandonado, en una relación de pareja

Aunque nos ha permitido sobrevivir, muchas veces exitosamente, el carácter como regente de nuestras vidas nos entrampa en reacciones estereotipadas, nos cierra caminos y nos impide percibir y experimentar plenamente la novedad del presente.

Su encarnación o correlato somático es la llamada coraza muscular, en la terminología de W. Reich.

Un panorama de los distintos estilos de carácter:

El carácter Esquizoide:
El estilo de carácter esquizoide se genera en un infante que no ha sido bienvenido al mundo: sus figuras parentales han sido distantes, frías o francamente hostiles. Puede haber pasado sus primeras horas de vida separado de su madre. De ahí la imagen de [J ]: El niño odiado.

Con sus limitados recursos, el bebe se defiende del trauma generado por esta situación, desconectándose y congelando su miedo, terror o rabia. Graba el script: El mundo es hostil y peligroso

Su cognición tiende a ser abstracta, a desarrollarse en un mundo propio, desvinculada de su afectividad. Suele ser duro consigo mismo, e ignorar las necesidades o reclamos de su organismo.

Es especialmente notable la falta de contacto ocular del esquizoide: rara vez mira directamente a los ojos a su interlocutor haciendo contacto, más bien tiende a mirar a través del otro.

Somáticamente, se observa que su energía no fluye bien, está congelada y constreñida, especialmente a nivel del cuello y base de la nuca. Los hombros suelen estar contraídos y levantados. El diafragma suele estar apretado y la respiración tiende a ser superficial y superior (clavicular).

El carácter Oral:
El estilo de carácter oral se genera a partir de una situación traumática de subnutrición, en sentido estricto o en sentido amplio: Las figuras parentales, especialmente la figura materna, no fueron suficientemente buenas y nutricias. Puede haber sido insuficiente el amamantamiento o la atención, o el contacto físico, con la madre especialmente. De ahí la imagen de el niño abandonado.

La dinámica psicológica del oral es fuertemente ciclotímica. De hecho, se puede distinguir un oral compensado, que de manera vicaria, satisface sus necesidades frustradas de nutrición cuando infante, ofreciendo y proporcionando nutrición a los demás, cuando adulto. Cuando está en su fase eufórica ofrece y se compromete en más de lo que puede, con la subsiguiente caída en una fase depresiva, propia del oral colapsado, en que no hace nada por el otro, sino que se autocompadece y se lamenta del fardo que tiene sobre sus hombros.

Energéticamente, su tono muscular general es más bajo que el del esquizoide. Tiende también a restringir su respiración, pero sus hombros habitualmente se van hacia adelante, contribuyendo a deprimir el pecho. Esto conforma la actitud corporal típica del oral: hombros redondeados, pecho hundido y cabeza hacia delante.

Habitualmente hay tensión en la cintura escapular y en la espalda superior entre los omóplatos, que hace difícil extender los brazos para alcanzar lo que necesita. La musculatura abdominal también aparece contraída.

El Carácter Psicopático:
Se genera cuando las figuras parentales utilizan al niño para satisfacer o realizar sus deseos insatisfechos y adornar su autoimagen. De ahí la imagen: El niño utilizado. Corresponde esencialmente al carácter narcisista de S. Johnson. El infante psicopático interioriza una imagen grandiosa de sí mismo, digna de la admiración de los demás. Más tarde tratará a toda costa de vivir a la altura de esta imagen inflada, más aún, de vivir para ella. No acepta límites o reglas, tiende a utilizar o a manipular a los otros, con los que evita el verdadero contacto.

Cómo Facilitar El Aprendizaje

Cómo Facilitar El Aprendizaje

El aprendizaje se ha convertido en un concepto muy diferente de cómo era antes. Estamos aprendiendo cada vez más sobre el proceso mismo del aprendizaje. Ha sido demostrado que la inteligencia ya no es la entidad fija e inalterable que siempre se creyó. Los diferentes métodos de enseñanza han demostrado la importancia que tiene el estado de relajación en el aprendizaje y cómo él permite una mayor fluidez en su proceso.

Nadie nos obliga a pensar por nuestra propia cuenta o a desarrollar nuestras propias ideas. En asuntos importantes resulta más seguro aceptar ideas ya elaboradas por los demás, porque eso nos ahorra el esfuerzo de pensar por nosotros mismos. Desafortunadamente, la educación no nos ayuda mucho al respecto. La mayor parte de la materia que estudiamos en el colegio dependía de su acumulación en la memoria; nadie nos enseñó acerca del modo de pensar. Tal vez se suponía que era tan simple como respirar o caminar. 0 – a la inversa – se consideraba algo tan complicado que había que dejarlo en manos de los filósofos, quienes se han entretenido durante siglos en este tema.

Tanto la investigación como la experiencia sugieren que el aprendizaje y la enseñanza no son procesos separados sino las dos caras de una misma moneda. Nunca asimilamos mejor un conocimiento que cuando – después de aprenderlo – tenemos que enseñárselo a otros. El esfuerzo de traspasar el conocimiento almacenado en nuestro cerebro a otras personas de modo que lo entiendan, nos obliga a clarificar nuestras ideas sobre el asunto. Además, las preguntas que los otros nos hagan sobre materias que les han parecido poco comprensibles, nos empuja a buscar respuestas a interrogantes que nosotros mismos nunca nos habíamos planteado.

El Coeficiente Intelectual:
Durante mucho tiempo se ha intentado medir la inteligencia gracias al Coeficiente Intelectual. Este resulta confiable como una vara de medición y comparación cuando se aplica a grupos homogéneos que comparten las mismas experiencias y entorno social. Las diferencias entre razas, generaciones y trasfondo cultural influyen en él, tanto como las motivaciones, la escala de valores, los incentivos y las características individuales.

Si el Coeficiente Intelectual no constituye el infalible indicador de capacidad que suponíamos, se abre una serie de interrogantes sobre la forma como aprendemos. Puede ser que la determinación, la perseverancia, el entusiasmo, y un ambiente motivante tengan más peso que la inteligencia innata. Convendría revisar conceptos aceptados desde larga data. La enseñanza ya no significa atiborrar el cerebro del niño con información – por valiosa que ella sea – sino, además, prestar atención al proceso interno que significa aprender. Vamos aprendiendo a medida que vivimos. Si estamos atentos a todo lo que ocurre a nuestro alrededor – en lugar de vagar en calidad de zombies por la vida – cada día nos enseñará cosas nuevas. Por ejemplo, si en lugar de lamentar nuestros errores analizáramos el cómo y el porqué de ellos, deduciendo una advertencia para no volver a tropezar con la misma piedra, habríamos aprendido algo invaluable.

Nos estamos refiriendo al aprendizaje directo – experiencia – versus aprendizaje indirecto – información. Lo ideal seria combinar ambos, experimentando en la práctica lo que hemos aprendido en teoría, siempre que eso sea posible. El aprender sobre la geografía y cultura de países lejanos que nunca visitaremos no nos permite integrar nuestra vivencia al conocimiento adquirido aunque, de todas maneras, nos enriquece el espíritu.

Aprendizaje directo:
Es el sistema de prueba-error. Implica actuar de una manera determinada y ver después lo que sucede (el niño que mete el dedito en el enchufe). El resultado puede ser bueno, malo o indiferente. Gracias a ello, iremos regulando nuestra conducta de modo de cosechar sólo resultados beneficiosos.

El sistema permite ensayar respuestas a situaciones nuevas y adaptar con precisión la respuesta adecuada a cada situación. Existe la posibilidad de ir calibrando la respuesta hasta obtener un resultado óptimo. Puede resultar demasiado largo cuando la meta es lejana y no se puede saber de inmediato si estamos o no en la ruta adecuada,

Aprendizaje indirecto:
Se trata de un aprendizaje trasmitido o derivado. Proviene de los padres, de la escuela, de otras personas, de los libros. de la televisión, etc. No es necesario correr el riesgo de ensayar algo que pueda resultar peligroso (al niño le han advertido que no meta el dedo en el enchufe, pero igual lo hace). Aprendemos a tomar precauciones contra los delincuentes antes de que nos asalten. Tiene la ventaja de que no necesitamos pensar en la solución de problemas que ya han enfrentado otros, posiblemente mejor dotados.

Este aprendizaje está condicionado a lo fidedigna que sea la fuente que lo trasmite. Podemos estar influenciados por prejuicios ajenos que no hemos verificado por nosotros mismos. Es una solución promedio no adaptada a nuestras exigencias individuales que pueden ser diferentes. Las distintas fuentes que nos influyen a menudo son contradictorias entre ellas, creando situaciones antagónicas que nos confunden. Ya que no existe una recompensa o castigo inmediato – como en el aprendizaje directo – nuestras motivaciones e interés son mucho menores.

Comprensión:
Se trata de un proceso por medio del cual transformamos una situación desconocida en una conocida para decidir cómo reaccionar frente a ella. Vamos pasando de una idea a otra, relacionando hechos, situaciones, información, hasta conseguir ubicarnos. Ella es el instrumento por el cual multiplicamos nuestros conocimientos. Sólo podemos aprender directamente respuestas para unas pocas situaciones concretas; pero, gracias a la comprensión, podemos transformar un número indefinido de situaciones nuevas en otras susceptibles de ser enfrentadas con éxito.

Debemos cuidar no limitarnos únicamente a la combinación de antiguas respuestas sino, además, estar abiertos a nuevas ideas – no archivadas en nuestro repertorio – considerando que no siempre hay una sola respuesta a una situación dada.

Cómo aprenden los niños:
Son importantes los estímulos sensoriales aplicados a los niños pequeños. En Venezuela se efectuó un plan piloto dirigido a madres analfabetas para que, con la ayuda de videos, aprendieran a estimular los cerebros de sus hijos mediante ejercicios preestablecidos, desde el nacimiento hasta los seis años. Usaron el sonido, el olor, el color, el tacto, el juego con enseres domésticos habilitados como juguetes, la movilidad sensorial y el intercambio verbal con los demás miembros de la familia que participaban activamente en este plan de desarrollo del niño. Desde los tres años les empezaron a mostrar un alfabeto compuesto de figuras geométricas, líneas y colores primarios, que les sirvieron de fundamento para después aprender a leer. Este sistema ejercitaba la agudeza y la coordinación visual, los procesos de pensamiento y la expresión creativa.

La parte más vital del programa era infundir a la madre orgullo y confianza en las capacidades potenciales de su hijo, y entusiasmo para crear a su alrededor un ambiente positivo y estimulante. El seguimiento posterior hecho a estos niños reveló que entraron a la escuela con capacidades muy distintas al resto de los otros niños de la misma clase social. Estaban excepcionalmente alertas, eran muy curiosos y mostraban gran interés y deseo de aprender las materias escolares.

En 1983, Luis Machado, ministro de Educación de Venezuela, declaró en una entrevista que la principal responsabilidad de su gobierno era lograr la paz mundial mediante el aumento del índice global de inteligencia: la educación es una herramienta para la paz y la libertad. El desarrollo de los seres humanos puede sacar del subdesarrollo a sus naciones”.

La memoria:
Durante mucho tiempo se ha considerado a la memoria como un depósito para almacenar conocimientos y vivencias. Las investigaciones dirigidas a este tema han demostrado que la memoria está lejos de ser una acumulación pasiva, y que puede ser mejorada como toda otra habilidad que tengamos.

Se ha descubierto también que ella está unida al sentimiento y a la emoción. Lo que nos emociona, o nos produce un sentimiento, hace que le prestemos una atención “cautivada” que nos permite memorizar el hecho con mucha mayor exactitud. Además, cada uno de nosotros puede comprobar que los recuerdos están encadenados en secuencias del mismo tono afectivo. Cuando nos sentimos tristes, empezamos a recordar todos aquellos momentos tristes de nuestra vida, lo que nos entristece más aún. Si estamos alegres, sucede lo mismo: todos aquellos momentos felices que vivimos se nos vienen a las memoria y nos sentimos más contentos.

A menudo nos llama la atención con cuánta nitidez recordamos hechos de nuestra infancia en comparación con los recuerdos borrosos de la mayor parte de nuestra vida adulta. Es que en el niño es mucho más intenso el estado emotivo y esa carga emocional que acompaña al recuerdo hace que se grabe con más fuerza en la memoria.

Nuestra memoria también puede jugarnos malas pasadas, haciéndonos recordar sólo aquello que nos conviene, olvidando todo lo que está en desacuerdo con nuestros deseos. Se dice que la mala memoria de los politicos está basada en este hecho. No aprenden nada de la experiencia, y olvidan fácilmente todo lo que contradice los postulados en los que se afirman.

Durante años, se investigó en qué lugar del cerebro se almacenaba la memoria, para llegar al final a la conclusión de que el órgano de la memoria es la neurona misma, quien tiene la versatilidad de adquirir nuevos hábitos y de funcionar juntas en equipo. Se comunican entre sí para crear categorías de cosas, acontecimientos y conceptos, en las que archivan cualquier estímulo nuevo. Estas categorías podrían compararse con eslabones de una cadena, o peldaños de una escalera. Funcionan por asociaciones de ideas y el mismo concepto se archiva en varias categorías a la vez. Por ejemplo, el recuerdo de un automóvil rojo que nos encantaría comprar lo encontramos a través de: “automóvil”, “color rojo”, “deseo de algo que no tengo”, “situación financiera restringida”, “envidia de los que tienen lo que yo no tengo”, etc.

Si olvidamos dónde pusimos las llaves de la casa, o si apagamos o no la luz del primer piso, o cuál es el número de teléfono al que hemos llamado tantas veces, esto no implica estupidez, senilidad progresiva ni nada parecido. Debemos aceptar el hecho que nuestra memoria es selectiva: recordamos lo que nos interesa, lo que despertó nuestra atención. Si actuamos mecánicamente, con nuestro pensamiento en alguna otra parte, no hay nadie que registre el hecho y para nuestra memoria es como si no hubiera existido.

Aprendizaje acelerado:
En la antigüedad y edad media, antes de la invención de la imprenta, e incluso después de ella (eran muy pocos los que sabían leer), se le dio gran importancia a la memoria. La gente se informaba a través de bardos, cuenta-cuentos, recitantes de poemas, oradores, etc., que iban de pueblo en pueblo reuniendo gente a su alrededor, ávida de aprender sobre hechos no conocidos. Cuando el acceso a los libros empezó a ser masivo, la gente dejó de valorizar la memoria como único receptáculo para el traspaso de información. Actualmente, con los computadores o aquellas minilibretas de apuntes que son accionadas por la sola voz, la importancia de la memoria ha quedado reducida a las escuelas de enseñanza básica y media, de donde está empezando a ser desalojada por los nuevos sistemas educacionales que se están poniendo en práctica. En lugar de la enseñanza “estilo depósito bancario”, en la que se deslizaba información dentro de la cabeza del estudiante a través de una ranura imaginaria, ahora se pretende que el niño aprenda a pensar.

Los nuevos programas de enseñanza emplean imágenes, música, recitados y juegos, centrando cada vez más el protagonismo en el alumno en vez del profesor. Los niños se reúnen en torno a una mesa, interactuando en grupo de modo de ir aprendiendo a compartir materiales y esfuerzo creativo. La colaboración es muy importante para descartar con rapidez la tradicional actitud individualista típica del que busca aprender sólo para sí. El ambiente es relajado, sin presión estresante, la motivación es mantenida a través de sugerencias positivas que dejan libre juego a la espontaneidad. Mientras más sentidos se involucren en la situación creada, más fácilmente se asimilará la enseñanza. El cerebro codifica la información con mayor eficiencia cuando la recibe con imágenes multisensoriales que cuando sólo le llega a través de palabras.