Supera los obstáculos que te hacen difícil escuchar

Supera los obstáculos que te hacen difícil escuchar

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“Escuchar, un tema interesante que  junto al Observar me apasionó desde muy temprana edad”.

Usted se pasa más de la mitad de su día de trabajo escuchando, y el porcentaje aumenta a medida que va ocupando cargos más altos en la empresa.  Si es uno de los ejecutivos de mayor responsabilidad, es probable que se pase desde un 70 hasta un 80% del día escuchando, a partir de el desayuno inicial con un cliente o un grupo de empleados hasta una serie interminable de reuniones, conferencias, almuerzos, recepciones y otras.

Lo mal que saben escuchar muchas personas llega a niveles de escándalo nacional, y les cuesta millones de dólares al año en disminución de la productividad, y en un sin número de frustraciones y fracasos en el campo de  las relaciones humanas.

Cabe preguntarse, en términos generales, hasta que punto escuchamos mal.

La investigación demuestra que:

  •  Sólo usamos aproximadamente un cuarto de nuestra capacidad de escuchar.
  • Además usamos un décimo de nuestro potencial de memoria.
  • Al término de ocho horas nos olvidamos de la mitad de lo que hemos oído.
  • Finalmente, no recordamos el noventa y cinco por ciento del total escuchado, a menos que alguna situación o alguien nos obligue a recordar.  Y..….
  • Lo poco que recordamos, lo deformamos.

Las empresas que logran el éxito comprenden lo importante que es “escuchar”.   Según los autores  de “En Busca De La Excelencia”,  nos dicen que los directivos de las empresas mejor administradas de Estados Unidos incorporan a sus sistemas corporativos de comunicación, programas para escuchar mejor, tanto a sus clientes como a sus empleados.

Como dicen estos autores, “la capacidad de escuchar, es el principal ingrediente que diferencia a las compañías excelentes (tanto grandes como pequeñas) de sus competidores”.

Y porque no decirlo a la ligera, como este análisis que escribió un bromista:

“Oímos la mitad de lo que se dice, escuchamos la mitad de lo que oímos, y de eso entendemos la mitad; creemos la mitad de lo que entendemos, y de eso no recordamos más que la mitad.”  Pues bien, si trasladamos este cálculo a la ligera, en un día laboral de ocho horas, tenemos que:

Usted se pasa como cuatro horas recibiendo estímulos auditivos; oye aproximadamente el equivalente  a dos horas; en realidad escucha el equivalente a  una  hora; de esa hora, entiende el equivalente a treinta minutos; de los treinta minutos  sólo se  cree quince;  y lo que recuerda  no  llega a los ocho minutos.

Ocho minutos representan menos del dos por ciento (2%) de un día laboral de ocho horas.

Se han dado muchas explicaciones y excusas sobre el porque escuchamos tan mal.  Cada explicación tiene algo de verdad, de las cuales hay una que podríamos citar como la siguiente:

  • La atención del ser humano dura menos de cuarenta y cinco segundos, pasado los cuales, nuestra mente empieza a divagar y a concentrarse en otros estímulos.
  • Nadie nos enseña formalmente a escuchar, tal como nos han enseñado a hablar, leer y escribir, y sin embargo, nos pasamos escuchando más tiempo que en las otras tres capacidades o habilidades.
  • Pensamos de tres a cinco veces más rápido de lo que hablamos.   De modo que mientras escuchamos a los demás, nos queda libre mucho tiempo para pensar,?suficiente como para que nos tomemos varios descansos mentales.
  • Usamos toda clase de coladores o cedazos socioeconómicos, culturales, raciales y otros para filtrar, lo que las personas nos dicen; de modo que es difícil, mientras se escucha, evitar la deformación y los prejuicios.

Afortunadamente, escuchar es algo que, como las otras habilidades comunicativas se pueden mejorar con el esfuerzo y la práctica.

He aquí algunas recomendaciones que les permitirán enriquecer su estilo o manera de escuchar:

  1. Distinga a la persona de las palabras, reaccione ante las ideas y  no ante la persona.
  2. Encuentre una necesidad de  escuchar.
  3. Sea descriptivo, no valorativo.
  4. Acepte los aspectos malos  y  buenos del mensaje.
  5. Sea flexible
  6. Controle sus reacciones
  7. Preste atención al ambiente.
  8. Siéntese en un lugar apropiado.
  9. Busque un terreno común.
  10. No se distraiga.
  11. Disminuya el estrés.

Escuchar bien es, ofrecer al que habla, una realimentación  precisa y oportuna, tanto verbal como no verbal.

Otros buenos consejos para escuchar en forma activa y positivamente.

  1. Salga de su oficina o su hogar y vaya hacia donde está su gente.
  2. Emita preguntas y espere respuestas.
  3. Este atento a los mensajes.
  4. Escuche también lo que no se dice (haciendo uso de su mente).
  5. Escúchese asimismo.

Los beneficios que trae saber escuchar son tanto de relaciones interpersonales como económicos.

La gente que se siente escuchada, se  entiende mejor con sus semejantes y así se produce una interrelación muy enriquecedora, de la misma manera tienden ellos a cooperar mucho más y a trabajar en equipo.

Suelen desempeñarse mejor y plantear menos problemas laborales.

En resumen:  La gente que sabe escuchar tiende a ser de criterio más amplio, porque oye y entiende más hechos y más puntos de vista. Por este motivo  son más  innovadores y porque consideran los problemas sin prejuicios y combinan de mejor manera lo que aprenden; es más probable que acierten con ideas sorprendentes por lo novedosas.

En última instancia, alguien que sabe escuchar sintoniza mejor con el mundo y sabe hacia dónde va éste, y además conoce mejor los productos, talentos y técnicas que son necesarios para llegar allí.

Escuchar no debe ser nuestra habilidad olvidada, puesto que es uno de los atributos más importantes no sólo de un profesional sino de todo ser humano.

Saber escuchar  es algo que contiene poder, un poder curativo, de levantar el ánimo y hacer que los otros se sientan valorados y apreciados. Y con ese poder podemos escuchar con eficacia para observar y controlar de mejor manera las interacciones entre las personas.

R.G. Nicholls, especialista en la habilidad de escuchar decía:

“ESCUCHAR   ES  UNA  ACCION   Y   UN  TRABAJO INTERIOR,   ES  LA  CAPACIDAD DE SENTIR  NO SOLAMENTE  CON LOS OIDOS,? SINO CON LOS  OJOS  Y  EL  CORAZON

                                                                       

AGAPITO  CORTEZ   B.

Santiago, Agosto de 1996


 

Educación en la Nueva Era

Educación en la Nueva Era

Hasta el presente, la educación se ha ocupado de sintetizar la historia pasada, las conquistas logradas en todos los campos del pensamiento humano, el conocimiento obtenido hasta ahora por la humanidad, aquellas formas de la ciencia desarrolladas en el pasado. En principio, es retrospectiva, mira poco hacia el futuro. Quisiera recordarles que estoy generalizando, y que existen variadas y notables excepciones a esta actitud.

Ella se ha preocupado principalmente de medir la capacidad del niño de acuerdo a sus reacciones, al conocimiento adquirido a través de la educación, y a los datos recogidos y recopilados, impartidos ordenadamente, y extractados y organizados de modo tal que ha permitido al niño competir con el conocimiento que otros poseían.

La educación ha consistido en gran parte en el entrenamiento de la memoria. Actualmente se reconoce que esta actitud debe terminar. El niño ha tenido que asimilar hechos que la raza cree que son verdaderos, comprobados y adecuados al pasado. Pero cada época tiene una norma distinta para dictaminar lo que es apropiado. Está quedando claro que la educación es algo más que el entrenamiento de la memoria y la acumulación de informaciones respecto al pasado y a sus conquistas. Esto no quiere decir que el pasado no tenga que ser estudiado y comprendido, puesto que de él debe surgir, florecer y fructificar lo nuevo.

La educación debe abarcar algo más que la investigación de un tema y la formulación de las conclusiones consiguientes, para llegar a una hipótesis que conduzca a nuevas investigaciones y conclusiones. Es algo más que un sincero esfuerzo que prepara a un niño para llegar a ser un buen ciudadano, un padre inteligente, un individuo que se sustente a sí mismo y que no sea una carga para el Estado,

Primero y sobre todo debe proporcionar al niño un clima en el que puedan surgir y florecer ciertas cualidades:

1.- Un ambiente de amor en el que el temor desaparezca y donde el niño se dé cuenta que su timidez, reserva y cautela no tienen razón de ser; un clima en el que reciba un trato cortés de parte de los demás, esperándose de él un igual trato. Esto en verdad es raro de encontrar en las escuelas o en el hogar. Esta atmósfera de amor no es algo emocional o sentimental, sino que se basa en la comprensión de las potencialidades del niño como individuo, en el sentido de una verdadera responsabilidad, una libertad de prejuicios y de antagonismos raciales y, por sobre todo, en una ternura despertada por la compasión. Esta se funda en el conocimiento de las dificultades de la vida, en una sensibilidad hacia la respuesta afectuosa y normal del niño, y en la inteligencia de que el amor siempre extrae lo mejor que hay en el niño y en el hombre.

2.- Un ambiente de paciencia en el que el niño pueda convertirse normal y naturalmente en un buscador de la luz del conocimiento, donde esté seguro de encontrar siempre una acogida inmediata a su demanda y una respuesta cuidadosa a todas sus preguntas, y donde no exista la urgencia del tiempo. La naturaleza del niño se deforma por la precipitación y el apresuramiento de aquellos con quienes se halla forzosamente ligado, No tienen tiempo para instruirlo y para responder a sus pueriles aunque muy importantes preguntas, por lo cual el factor tiempo llega a ser una amenaza para su correcta evolución. Esto lo lleva a una vida de evasivas y de falsas perspectivas, Su norma de valores se deforma cuando el niño observa a aquellos con quienes vive y ve la impaciencia que le demuestran. La impaciencia de quienes el niño depende tan patéticamente, siembra las semillas de la irritabilidad, y un mayor número de vidas de las que uno pueda figurarse están arruinadas a causa de ello.

3.- Un ambiente de actividad ordenada donde el niño pueda aprender los primeros rudimentos de la responsabilidad. Los niños que nacen en esta nueva era se beneficiarán con este tipo de educación que los ayudará a obtener consciencia del alma, Una de las primeras señales de este contacto con el alma es un rápido desarrollo del sentido de responsabilidad. Esto debería tenerse muy en cuenta, porque el hacerse cargo de pequeños deberes y compartir responsabilidades (que siempre conciernen a alguna forma de relación grupal ) es un factor poderoso para determinar el carácter del niño y su futura vocación.

4.- Un ambiente de comprensión en que el niño esté siempre seguro que se le reconocerán las razones y los móviles de sus actos, y donde sus mayores comprenderán siempre la naturaleza de sus impulsos, aunque no siempre aprueben sus actividades o acciones. El daño que pueda hacer el niño no se debe a que sea malo, perverso o mal intencionado. Frecuentemente es impulsado por un frustrado espíritu inquisitivo, o por el deseo de desquitarse debido a alguna injusticia originada por la falta de comprensión de los adultos. También puede deberse a la incapacidad de emplear su tiempo debidamente, porque la voluntad directriz es a menudo en esta edad totalmente inactiva y no actuará hasta que la mente empiece a funcionar. A veces lo motiva el deseo de atraer la atención; un deseo necesario para el desarrollo de la auto-consciencia, pero que necesita comprensión y una orientación muy cuidadosa.

Son los adultos los que fomentan en el niño un temprano e innecesario sentido de culpa, de pecado y de maldad. Se da demasiada importancia a cosas pequeñas que, en realidad, no encierran maldad, pero que fastidian al padre o educador. En ocasiones se trata de un fracaso del niño en mantener rectas relaciones con el grupo. Con esto el sentido del mal se recalca demasiado, ignorando que con ello se refuerza una sensación de pecado por las numerosas, pequeñas e insignificantes cosas que hace el niño. Cosas que no tienen importancia y que originan en los adultos una reiteración constante del NO y del empleo de la
palabra malo. Esta actitud está basada en gran parte en el fracaso parental para comprender al niño y mantenerlo ocupado en actividades constructivas.

Si estos aspectos de la vida del niño se manejan correctamente, entonces las verdaderas cosas malas, las infracciones a los derechos de los demás, los abusos del deseo individual sobre las necesidades y condiciones del grupo y el daño o perjuicio causado a otros para lograr ventajas personales, las verá en su exacta dimensión y a su debido tiempo. Entonces la voz de la conciencia (la voz del alma) no se apagará nunca y el niño no será un ser antisocial. Sólo llega a serlo cuando no ha hallado comprensión y, por lo tanto, no se le ha enseñado a comprender, o cuando las circunstancias le exigen demasiado.

Ahora podrían preguntarse, después de haber estudiado estos cuatro tipos de ambiente, estimados como pasos preliminares de la nueva educación: cómo se consideran, en este caso, el instinto heredado y la inclinación normal basada en el nivel de evolución y en las tendencias del carácter, sin dejar de lado las influencias astrológicas?

No me he referido a ellos, aunque los reconozco como factores formativos que merecen atención. He estado considerando la innecesaria y vasta acumulación de dificultades que se le imponen al niño y que no le son innatas ni son características suyas. Son el resultado de su medio ambiente, del fracaso de su círculo familiar y de las condiciones educativas existentes para adaptarlo a la vida y a su época. Cuando se lo maneje prudentemente desde la infancia y se lo considere la preocupación más importante de sus padres y maestros – porque un niño es el futuro en embrión – y cuando al mismo tiempo se le enseñe el sentido de la proporción por medio de su correcta integración al pequeño mundo del cual forma parte, veremos surgir claramente las principales líneas de sus dificultades, las tendencias básicas de su carácter y las fallas de su equipo. Todo esto permanece oculto en especial en el período de la adolescencia: ínfimos pecados, evasivas, pequeños complejos latentes, que es posible que no formaron parte de su bagaje al nacer y que le fueran impuestos por otros.

Todas esas dificultades y tendencias básicas indeseables podrán ser manejadas y contrarrestadas mediante la sabiduría del educador que sabrá ganarse la comprensión y la colaboración del niño. El niño comprenderá, porque a su vez es comprendido, y no sentirá temor.

Alice A. Bailey

Extractado por Farid Azael de
Alice A. Bailey.- La Educación en la Nueva Era.-
Editorial Fundación Lucis

La ciencia en la infancia

La ciencia en la infancia

1. Qué relevancia tiene la ciencia para la infancia?

Quienes perciben a la ciencia como una verdad infusa que debe ser transmitida obsecuentemente y como un cuerpo de conocimiento cada vez más complejo, tienden a creer que es algo demasiado grande, complejo y avanzado para un infante. Sólo más tarde, en la escuela secundaria o enseñanza media podría el niño acceder paulatinamente a ella, cuando aprenda a recitar la ley de gravitación universal o las leyes de Ohm. Por supuesto, lo más importante será que aprenda diligentemente nombres y clasificaciones.

Quienes, por el contrario, experimentan a la ciencia como una actividad humana, con características bien definidas, reconocen que algunas de ellas, entre las más esenciales, son en verdad muy relevantes para el infante. Por ejemplo:

Una característica permanente: El empleo del método científico. Observar, hacer hipótesis y verificarlas o descartarlas experimentalmente.

Una característica en desarrollo: El pensamiento sistémico. Reconocer que el todo es más que la suma de sus partes y actuar sistémicamente al enfrentar situaciones problemáticas.

De hecho, lo que es más significativo para la infancia no son tanto los contenidos de la ciencia, sino sus actitudes cognitivas. Claramente, el método científico corresponde a una actitud cognitiva, que se puede manifestar en un contexto muy cotidiano, al enfrentarse a una situación problemática concreta. Lo mismo vale para el pensamiento sistémico. Desde la temprana infancia tiene el niño la posibilidad de ir desarrollando una inteligencia sistémica, que se manifestará en su manera de abordar las situaciones y preguntas que plantea su entorno inmediato. Esta inteligencia sistémica incide también en la interacción del infante con sus pares, al emprender exploraciones cooperativas de su entorno y al intercambiar y discutir la experiencia y las conclusiones de cada uno.

El gran desafío para los educadores de la infancia es lograr hacer cuerpo esas actitudes cognitivas en la experiencia inmediata y el medio ambiente de los infantes. O mejor dicho, proveer condiciones favorables para que puedan emerger estas actitudes cognitivas en los infantes.

Una pregunta importante, que no deberíamos pasar por alto, es en qué medida estas actitudes cognitivas ya están presentes en el infante?

2. Cómo comprende el mundo el infante?

Esta pregunta, crucial para la psicología del desarrollo, ha recibido variadas respuestas en el curso de nuestra civilización.

Durante la primera mitad del siglo pasado. la mayor parte de los psicólogos del desarrollo adherían al paradigma dominante, que desde el siglo XVII describía siguiendo a John Locke – la mente del recién nacido como una tabula rasa, en la que se iban grabando las experiencias cognitivas. Más precisamente, la educación se veía como un escribir en esa tabula. Así, mientras más se haya escrito, mayor será la inteligencia del infante. Éste sólo comprendería del mundo lo que un adulto le fuera enseñando paciente y patriarcalmente. Como el joven infante no posee aún el lenguaje, que se creía era un prerrequisito obvio para el pensamiento abstracto, parecía claro que el infante no podría comprender el mundo en esas condiciones.

Recién un siglo más tarde que Locke, surge una visión disidente, la del revolucionario y romántico Jean-Jacques Rousseau, que fue un antecedente para las investigaciones ulteriores de su coterráneo Jean Piaget, en pleno siglo XX.

Observador muy atento de los procesos cognitivos de la infancia, comenzando por sus propios hijos, Piaget vio emerger una imagen de la mente del recién nacido muy distinta de la tabula rasa de Locke. Esto es, la visión del infante como un aprendiz activo, que explora, conjetura, interpreta, y construye progresivamente su realidad. Para enfatizar el contraste, Piaget incluso se refirió incisivamente a las teorías del aprendizaje aún dominantes en esos años, como basadas en roedores más bien que en niños Según Piaget, el desarrollo cognitivo del niño procede en etapas, caracterizadas por esquemas cognitivos claramente diferentes.

Paralelamente, aparecen los trabajos pioneros de Vygotsky, quien estaba especialmente interesado en el rol del ambiente social (personas, herramientas y objetos) sobre el desarrollo del pensamiento infantil. Una de sus ideas que más influencia ha tenido en la psicología del desarrollo es la de zona de desarrollo proximal . Esta es aquella zona cognitiva que le presenta al infante su madre, por ejemplo, al leerle cuentos y ayudarlo amorosamente a progresar en su comprensión de la historia un poco más allá (proximalmente) de lo que podría hacerlo por sí mismo. En términos más generales, la zona de desarrollo proximal es un verdadero ancho de banda de competencia por el que navegan los aprendices gracias a un apoyo significativo.

Una constatación importante de Vygotsky es que lo que los infantes pueden lograr con apoyo de los demás, es un mejor indicador de su desarrollo cognitivo que aquello que pueden hacer solos. De hecho es un buen indicador prospectivo, a futuro, de su desarrollo cognitivo, en tanto que su logro autónomo actual es un indicador retrospectivo de éste.

Como consecuencia de los aportes teóricos y metodológicos de Piaget, Vygotsky y sus sucesores, se ha avanzado significativamente en la descripción del desarrollo cognitivo del infante.

En particular, su comprensión de la causalidad biológica y física (temas fundamentales en ciencia) ha resultado ser sorprendente, a la luz de numerosos y hábiles experimentos diseñados por los psicólogos del desarrollo.

En efecto, antes de disponer del lenguaje y de verbalizar, el infante es capaz de hacer conjeturas e hipótesis sobre los fenómenos que lo rodean y el devenir de los sistemas con que interactúa. Ingeniosos experimentos de los psicólogos del desarrollo han mostrado que incluso los infantes de 3 a 4 meses hacen predicciones sobre el comportamiento físico de los objetos. Por ejemplo, el hecho que necesiten un soporte para no caer y que si carecen de uno, caen. Una manera de interrogar a los infantes para saber si les parece extraño o inverosímil que un objeto no caiga si no tiene o se le ha quitado su soporte, es simplemente registrar si miran más tiempo de lo habitual este tipo de situaciones.

Hay en el infante, a pesar de su egocentrismo natural, enfatizado por Piaget, un germen de actitud científica, cuyo desarrollo es frecuentemente obliterado por la educación tradicional, demasiado a menudo represiva y patriarcal. Esto ha ocurrido en el mundo desarrollado, pero más aún en el tercer mundo, por razones suplementarias obvias.

Desde nuestro punto de vista, entonces, podríamos decir que un infante ya está comenzando a hacer ciencia, cuando por ejemplo deja caer 20 veces un objeto que los adultos retornan cada vez a su lugar original.

En efecto, el niño que deja caer al suelo por vigésima vez el objeto que su madre pacientemente ha puesto de nuevo cada vez sobre la mesa, está descubriendo experimentalmente el campo gravitatorio de la tierra. Más aún, está descubriendo algo sobre la evolución de los sistemas deterministas:

Deja caer el objeto y mira. Y constata con satisfacción, parece que cae de una manera y en un lugar que no le sorprende. Luego, lo deja caer de nuevo, y constata de nuevo que puede predecir su trayectoria. Es de temer, eso sí, que pocas veces los adultos tienen suficiente paciencia como para atender y facilitar este proceso de aprendizaje experimental de las leyes de la física

Análogamente, un infante de menos de 2 años que lanza obstinadamente objetos a una piscina, o una pileta, seguramente está constatando si estos se hunden o flotan. Más adelante, una experiencia interesante es ver en qué medida lo sorprende que flote por ejemplo una olla pesada de acero. Tenemos así un primer paso hacia el descubrimiento del principio de Arquímedes y el empuje

3.- Cómo se enseña ciencia en el Tercer Mundo?

Esbozo de un diagnóstico.

Quienes perciben a la ciencia como una verdad infusa que debe ser transmitida obsecuentemente, se limitarán a hacer eso, al enseñar ciencia a los niños

El panorama de la educación tradicional en ciencia es desolador, especialmente en el tercer mundo. Por ejemplo, la enseñanza de la física se suele reducir a que los niños memoricen una sarta de hechos disconexos, tal como los cuenta el profesor, algunas leyes bastante abstrusas, en que prima la fórmula, y que después deben recitar para aprobar los respectivos exámenes.

Esto hace ver inmediatamente un problema especial que surge en relación con la enseñanza de la ciencia en los países del Tercer Mundo, o en vías de desarrollo, si se prefiere. Este problema es especialmente agudo en ciencias naturales y en matemáticas.

En efecto, en esos países ha habido históricamente un grave déficit de científicos activos, que hagan ciencia. Por ejemplo, en el Chile de los años 50 o 60 no había más de uno o dos matemáticos activos, investigando a nivel internacional. La situación en física era similar y en biología, algo mejor.

En esas circunstancias, qué se podía esperar para comenzar – de la forma en que la ciencia sería impartida a los futuros educadores de la infancia?

En ausencia de una masa crítica de investigadores activos en ciencias que pudieran aportar directamente a la formación científica de los futuros educadores de la infancia, estos últimos no tuvieron otra alternativa que recibir una Ciencia embalsamada, recitada por repetidores de textos, ajenos al quehacer científico propiamente tal. Esto crea un círculo vicioso clásico que es difícil de romper: Los educadores son formados en anti-ciencia, sin el menor contacto ni interacción con la verdadera ciencia, en cuanto a sus actitudes cognitivas y métodos. Transmiten entonces, a su vez, esa anti-ciencia a sus educandos, quienes se ven así privados de la oportunidad de experimentar y practicar las actitudes cognitivas de la Ciencia. Esto hace que al terminar su educación media (escuela secundaria) estos últimos habrán desarrollado un vínculo fuertemente negativo con la ciencia, de modo que difícilmente surgirán de entre ellos los futuros científicos que necesita el país. Se mantiene – o se agrava – entonces el déficit de científicos activos en el país, etc. De generación en generación se perpetúa así el círculo vicioso.

Esta situación hace especialmente difícil el despegue de la investigación científica en los países del Tercer Mundo. Un ejemplo claro es el lento despegue de la investigación matemática en Chile en los años 60 y 70. Debieron transcurrir varias décadas más para que la formación de los primeros científicos chilenos, en el extranjero, incidiera a su vez en la formación de científicos en Chile y luego, paulatinamente, en la formación de educadores, de Enseñanza Media y de Básica.

Dada la importancia de las actitudes cognitivas, por sobre los contenidos, vemos entonces que la existencia de una masa crítica de científicos activos es una condición necesaria, aunque no suficiente, para una formación científica satisfactoria de los educadores.

En ausencia de científicos activos, se tiende inmediatamente a una percepción de la ciencia como una verdad infusa y sagrada, cuya fuente es inalcanzable, y no como algo que se hace y cuya validez proviene de aquellas acciones relevantes que son los experimentos que más natural entonces que reducirse a transmitir contenidos!

La ciencia en la educación de la infancia: Cómo proceder?

1. Enseñar ciencia a los infantes?

Si apreciamos la ciencia sobre todo como una actitud cognitiva, al enseñar ciencia intentaremos facilitar una actitud exploratoria de su entorno, por parte de los infantes y niños, que les permita descubrir progresivamente leyes que rigen la evolución de los procesos naturales. En pequeña escala, en su entorno inmediato, estará comenzando a practicar el método científico.

Seguramente este intento habría parecido demasiado ambicioso hace unas décadas. Sin embargo, los avances recientes en psicología del desarrollo muestran que desde muy temprano los infantes tienen una clara predisposición a aprender ciertas cosas con prioridad a otras. Queda claramente descartada así la teoría de la tabula rasa, según la cual el infante sería un receptor pasivo de los estímulos del medio ambiente que impresionan su mente! Más aún, es posible discernir ciertos dominios privilegiados de aprendizaje en el infante, que incluyen conceptos físicos, biológicos, causalidad, además de número y lenguaje.

Más precisamente, los estudios experimentales han demostrado que tan temprano como a los 3 4 meses de edad, los infantes tienen ya un comienzo de conocimiento físico del mundo: han aprendido experimentalmente que los objetos necesitan estar apoyados en algo para no caer, que los objetos estacionarios son desplazados cuando entran en contacto con objetos en movimiento y que los objetos inanimados necesitan ser impulsados por algún agente para ponerse en movimiento, por ejemplo.

Cómo Facilitar El Aprendizaje

Cómo Facilitar El Aprendizaje

El aprendizaje se ha convertido en un concepto muy diferente de cómo era antes. Estamos aprendiendo cada vez más sobre el proceso mismo del aprendizaje. Ha sido demostrado que la inteligencia ya no es la entidad fija e inalterable que siempre se creyó. Los diferentes métodos de enseñanza han demostrado la importancia que tiene el estado de relajación en el aprendizaje y cómo él permite una mayor fluidez en su proceso.

Nadie nos obliga a pensar por nuestra propia cuenta o a desarrollar nuestras propias ideas. En asuntos importantes resulta más seguro aceptar ideas ya elaboradas por los demás, porque eso nos ahorra el esfuerzo de pensar por nosotros mismos. Desafortunadamente, la educación no nos ayuda mucho al respecto. La mayor parte de la materia que estudiamos en el colegio dependía de su acumulación en la memoria; nadie nos enseñó acerca del modo de pensar. Tal vez se suponía que era tan simple como respirar o caminar. 0 – a la inversa – se consideraba algo tan complicado que había que dejarlo en manos de los filósofos, quienes se han entretenido durante siglos en este tema.

Tanto la investigación como la experiencia sugieren que el aprendizaje y la enseñanza no son procesos separados sino las dos caras de una misma moneda. Nunca asimilamos mejor un conocimiento que cuando – después de aprenderlo – tenemos que enseñárselo a otros. El esfuerzo de traspasar el conocimiento almacenado en nuestro cerebro a otras personas de modo que lo entiendan, nos obliga a clarificar nuestras ideas sobre el asunto. Además, las preguntas que los otros nos hagan sobre materias que les han parecido poco comprensibles, nos empuja a buscar respuestas a interrogantes que nosotros mismos nunca nos habíamos planteado.

El Coeficiente Intelectual:
Durante mucho tiempo se ha intentado medir la inteligencia gracias al Coeficiente Intelectual. Este resulta confiable como una vara de medición y comparación cuando se aplica a grupos homogéneos que comparten las mismas experiencias y entorno social. Las diferencias entre razas, generaciones y trasfondo cultural influyen en él, tanto como las motivaciones, la escala de valores, los incentivos y las características individuales.

Si el Coeficiente Intelectual no constituye el infalible indicador de capacidad que suponíamos, se abre una serie de interrogantes sobre la forma como aprendemos. Puede ser que la determinación, la perseverancia, el entusiasmo, y un ambiente motivante tengan más peso que la inteligencia innata. Convendría revisar conceptos aceptados desde larga data. La enseñanza ya no significa atiborrar el cerebro del niño con información – por valiosa que ella sea – sino, además, prestar atención al proceso interno que significa aprender. Vamos aprendiendo a medida que vivimos. Si estamos atentos a todo lo que ocurre a nuestro alrededor – en lugar de vagar en calidad de zombies por la vida – cada día nos enseñará cosas nuevas. Por ejemplo, si en lugar de lamentar nuestros errores analizáramos el cómo y el porqué de ellos, deduciendo una advertencia para no volver a tropezar con la misma piedra, habríamos aprendido algo invaluable.

Nos estamos refiriendo al aprendizaje directo – experiencia – versus aprendizaje indirecto – información. Lo ideal seria combinar ambos, experimentando en la práctica lo que hemos aprendido en teoría, siempre que eso sea posible. El aprender sobre la geografía y cultura de países lejanos que nunca visitaremos no nos permite integrar nuestra vivencia al conocimiento adquirido aunque, de todas maneras, nos enriquece el espíritu.

Aprendizaje directo:
Es el sistema de prueba-error. Implica actuar de una manera determinada y ver después lo que sucede (el niño que mete el dedito en el enchufe). El resultado puede ser bueno, malo o indiferente. Gracias a ello, iremos regulando nuestra conducta de modo de cosechar sólo resultados beneficiosos.

El sistema permite ensayar respuestas a situaciones nuevas y adaptar con precisión la respuesta adecuada a cada situación. Existe la posibilidad de ir calibrando la respuesta hasta obtener un resultado óptimo. Puede resultar demasiado largo cuando la meta es lejana y no se puede saber de inmediato si estamos o no en la ruta adecuada,

Aprendizaje indirecto:
Se trata de un aprendizaje trasmitido o derivado. Proviene de los padres, de la escuela, de otras personas, de los libros. de la televisión, etc. No es necesario correr el riesgo de ensayar algo que pueda resultar peligroso (al niño le han advertido que no meta el dedo en el enchufe, pero igual lo hace). Aprendemos a tomar precauciones contra los delincuentes antes de que nos asalten. Tiene la ventaja de que no necesitamos pensar en la solución de problemas que ya han enfrentado otros, posiblemente mejor dotados.

Este aprendizaje está condicionado a lo fidedigna que sea la fuente que lo trasmite. Podemos estar influenciados por prejuicios ajenos que no hemos verificado por nosotros mismos. Es una solución promedio no adaptada a nuestras exigencias individuales que pueden ser diferentes. Las distintas fuentes que nos influyen a menudo son contradictorias entre ellas, creando situaciones antagónicas que nos confunden. Ya que no existe una recompensa o castigo inmediato – como en el aprendizaje directo – nuestras motivaciones e interés son mucho menores.

Comprensión:
Se trata de un proceso por medio del cual transformamos una situación desconocida en una conocida para decidir cómo reaccionar frente a ella. Vamos pasando de una idea a otra, relacionando hechos, situaciones, información, hasta conseguir ubicarnos. Ella es el instrumento por el cual multiplicamos nuestros conocimientos. Sólo podemos aprender directamente respuestas para unas pocas situaciones concretas; pero, gracias a la comprensión, podemos transformar un número indefinido de situaciones nuevas en otras susceptibles de ser enfrentadas con éxito.

Debemos cuidar no limitarnos únicamente a la combinación de antiguas respuestas sino, además, estar abiertos a nuevas ideas – no archivadas en nuestro repertorio – considerando que no siempre hay una sola respuesta a una situación dada.

Cómo aprenden los niños:
Son importantes los estímulos sensoriales aplicados a los niños pequeños. En Venezuela se efectuó un plan piloto dirigido a madres analfabetas para que, con la ayuda de videos, aprendieran a estimular los cerebros de sus hijos mediante ejercicios preestablecidos, desde el nacimiento hasta los seis años. Usaron el sonido, el olor, el color, el tacto, el juego con enseres domésticos habilitados como juguetes, la movilidad sensorial y el intercambio verbal con los demás miembros de la familia que participaban activamente en este plan de desarrollo del niño. Desde los tres años les empezaron a mostrar un alfabeto compuesto de figuras geométricas, líneas y colores primarios, que les sirvieron de fundamento para después aprender a leer. Este sistema ejercitaba la agudeza y la coordinación visual, los procesos de pensamiento y la expresión creativa.

La parte más vital del programa era infundir a la madre orgullo y confianza en las capacidades potenciales de su hijo, y entusiasmo para crear a su alrededor un ambiente positivo y estimulante. El seguimiento posterior hecho a estos niños reveló que entraron a la escuela con capacidades muy distintas al resto de los otros niños de la misma clase social. Estaban excepcionalmente alertas, eran muy curiosos y mostraban gran interés y deseo de aprender las materias escolares.

En 1983, Luis Machado, ministro de Educación de Venezuela, declaró en una entrevista que la principal responsabilidad de su gobierno era lograr la paz mundial mediante el aumento del índice global de inteligencia: la educación es una herramienta para la paz y la libertad. El desarrollo de los seres humanos puede sacar del subdesarrollo a sus naciones”.

La memoria:
Durante mucho tiempo se ha considerado a la memoria como un depósito para almacenar conocimientos y vivencias. Las investigaciones dirigidas a este tema han demostrado que la memoria está lejos de ser una acumulación pasiva, y que puede ser mejorada como toda otra habilidad que tengamos.

Se ha descubierto también que ella está unida al sentimiento y a la emoción. Lo que nos emociona, o nos produce un sentimiento, hace que le prestemos una atención “cautivada” que nos permite memorizar el hecho con mucha mayor exactitud. Además, cada uno de nosotros puede comprobar que los recuerdos están encadenados en secuencias del mismo tono afectivo. Cuando nos sentimos tristes, empezamos a recordar todos aquellos momentos tristes de nuestra vida, lo que nos entristece más aún. Si estamos alegres, sucede lo mismo: todos aquellos momentos felices que vivimos se nos vienen a las memoria y nos sentimos más contentos.

A menudo nos llama la atención con cuánta nitidez recordamos hechos de nuestra infancia en comparación con los recuerdos borrosos de la mayor parte de nuestra vida adulta. Es que en el niño es mucho más intenso el estado emotivo y esa carga emocional que acompaña al recuerdo hace que se grabe con más fuerza en la memoria.

Nuestra memoria también puede jugarnos malas pasadas, haciéndonos recordar sólo aquello que nos conviene, olvidando todo lo que está en desacuerdo con nuestros deseos. Se dice que la mala memoria de los politicos está basada en este hecho. No aprenden nada de la experiencia, y olvidan fácilmente todo lo que contradice los postulados en los que se afirman.

Durante años, se investigó en qué lugar del cerebro se almacenaba la memoria, para llegar al final a la conclusión de que el órgano de la memoria es la neurona misma, quien tiene la versatilidad de adquirir nuevos hábitos y de funcionar juntas en equipo. Se comunican entre sí para crear categorías de cosas, acontecimientos y conceptos, en las que archivan cualquier estímulo nuevo. Estas categorías podrían compararse con eslabones de una cadena, o peldaños de una escalera. Funcionan por asociaciones de ideas y el mismo concepto se archiva en varias categorías a la vez. Por ejemplo, el recuerdo de un automóvil rojo que nos encantaría comprar lo encontramos a través de: “automóvil”, “color rojo”, “deseo de algo que no tengo”, “situación financiera restringida”, “envidia de los que tienen lo que yo no tengo”, etc.

Si olvidamos dónde pusimos las llaves de la casa, o si apagamos o no la luz del primer piso, o cuál es el número de teléfono al que hemos llamado tantas veces, esto no implica estupidez, senilidad progresiva ni nada parecido. Debemos aceptar el hecho que nuestra memoria es selectiva: recordamos lo que nos interesa, lo que despertó nuestra atención. Si actuamos mecánicamente, con nuestro pensamiento en alguna otra parte, no hay nadie que registre el hecho y para nuestra memoria es como si no hubiera existido.

Aprendizaje acelerado:
En la antigüedad y edad media, antes de la invención de la imprenta, e incluso después de ella (eran muy pocos los que sabían leer), se le dio gran importancia a la memoria. La gente se informaba a través de bardos, cuenta-cuentos, recitantes de poemas, oradores, etc., que iban de pueblo en pueblo reuniendo gente a su alrededor, ávida de aprender sobre hechos no conocidos. Cuando el acceso a los libros empezó a ser masivo, la gente dejó de valorizar la memoria como único receptáculo para el traspaso de información. Actualmente, con los computadores o aquellas minilibretas de apuntes que son accionadas por la sola voz, la importancia de la memoria ha quedado reducida a las escuelas de enseñanza básica y media, de donde está empezando a ser desalojada por los nuevos sistemas educacionales que se están poniendo en práctica. En lugar de la enseñanza “estilo depósito bancario”, en la que se deslizaba información dentro de la cabeza del estudiante a través de una ranura imaginaria, ahora se pretende que el niño aprenda a pensar.

Los nuevos programas de enseñanza emplean imágenes, música, recitados y juegos, centrando cada vez más el protagonismo en el alumno en vez del profesor. Los niños se reúnen en torno a una mesa, interactuando en grupo de modo de ir aprendiendo a compartir materiales y esfuerzo creativo. La colaboración es muy importante para descartar con rapidez la tradicional actitud individualista típica del que busca aprender sólo para sí. El ambiente es relajado, sin presión estresante, la motivación es mantenida a través de sugerencias positivas que dejan libre juego a la espontaneidad. Mientras más sentidos se involucren en la situación creada, más fácilmente se asimilará la enseñanza. El cerebro codifica la información con mayor eficiencia cuando la recibe con imágenes multisensoriales que cuando sólo le llega a través de palabras.

Teoría del Desarrollo Psico-evolutivo del Niño

Teoría del Desarrollo Psico-evolutivo del Niño

El proceso evolutivo que transcurre entre los polos niño-adulto interviene en todos los aspectos del ser humano y se concreta en la conformación de la personalidad. Este proceso de maduración no está totalmente determinado por el crecimiento cronológico. No se puede precisar dentro de ese marco, pero sí se pueden tipificar las conductas que aparecen progresivamente durante su desarrollo. A continuación, intento establecer las conductas y acciones que se manifiestan a lo largo de este período.

1.- Relación con el medio:

El desarrollo psicológico se inicia cuando el niño logra relacionarse con el medio. Esto lo lleva a tener una experiencia individual y a significar un repertorio de acciones. El aprendizaje de estas primitivas conductas va posibilitando el conocimiento de sí mismo desde una perspectiva muy general y constituye la primera noción del proceso de individuación de la consciencia. Por ejemplo: se tiende a repetir las conductas que producen placer y a evitar las que tengan alguna relación con el dolor. A través de esta repetición de acciones se adquieren los “modelos emotivos básicos”.

La actividad descrita, centrada únicamente en la esfera emotiva interna, genera la familiaridad con los sentidos y con la posibilidad de actuar hacia el exterior. Esto último aún se mantiene dentro de la perspectiva emotiva porque todavía no está claramente diferenciado el yo del entorno. Por esta razón, se siente y observa un objeto como si la existencia de éste dependiera de la percepción. Si la atención del niño se centra en un objeto y lo observa detenidamente, al cubrirlo con un paño, su reacción inmediata es la de desesperarse y llorar. Su respuesta es eminentemente emotiva. Para él, no ver el objeto significa que éste ha dejado de existir.

El siguiente paso consiste en una acción de respuesta al hecho que incomoda. En el ejemplo anterior, el niño intentará buscar detrás de aquello que encubre al objeto deseado. Esto significa que ha entrado en su consciencia un segundo objeto que desempeña una función. Es posible que cada vez que enfrente al segundo objeto, intente buscar algo por debajo de él. Aunque fracase en su búsqueda, no pensará que el primer objeto está en otro lugar, sino que seguirá pensando que ha desaparecido. Es una búsqueda irracional que sólo distingue la función de un objeto y no la posición objetiva de lo deseado.

Los estados de necesidad son los que originan que la consciencia del yo se active como tal y se produzca la diferenciación con el ambiente. Son estados de estimulación sentidos desde el organismo y que el niño vivencia como incomodidad, desagrado y tensión interior.

Para satisfacer esta y otras necesidades donde no basta su capacidad, el niño entiende que debe recurrir a otras personas. Empieza a comprender que los sucesos que percibe existen independientemente de su conducta. Esta forma de captar el medio externo constituye el proceso llamado “objetivación elemental de la causalidad” y caracteriza una forma nueva de comprensión del mundo. En este período surge la imagen de la madre como un hecho de especial significación. Es un personaje de la vida infantil que tiene la capacidad de acabar con las tensiones, incomodidades y desagrados por el solo hecho de estar presente. Desde esta relación de placer con la madre, se empiezan a establecer las primeras relaciones afectivas y sociales. Esta relación define gran parte de la formación de la personalidad y del sí mismo.

La creciente capacidad de movimiento amplía de manera importante la posibilidad de relacionarse con los objetos y reafirma la objetivación ya mencionada, lo que lo ayuda a ser más independiente. Esta forma de relación ampliada acentúa el proceso de diferenciación entre el yo y su entorno, produciendo en el niño una sensación de ser el centro de la acción. Esta etapa es llamada ” sensorio- motriz”, porque el conocimiento de sí mismo y del mundo proviene de la acción práctica. La actividad del pensamiento depende directamente de la acción.

2.- Capacidad de representación:

La percepción es el primer acto de la actividad mental. El alto grado de conocimiento del entorno logrado por el niño permite la acción concreta; pero, para que exista un pensamiento más evolucionado, debe lograr la capacidad de representación.

“Representar” significa superar lo material directo y elaborar mentalmente una acción a partir de experiencias pasadas, como también anticipar acciones o hechos futuros. Cuando el niño ha adquirido esta capacidad, puede construir mentalmente una solución a partir de un problema que se le presente. Por ejemplo: si intenta alcanzar un objeto que esté más alto que sus posibilidades de llegar a él, puede recordar que una silla serviría para subir sobre ella y así aumentar su estatura. El realiza la acción primero imaginativamente y luego la ejecuta, consiguiendo su objetivo.

Este imaginar la acción antes de realizarla se llama “función simbólica” e implica la capacidad de trabajar mentalmente la realidad. En este caso, cuando el niño es capaz de representar simbólicamente, se salta grados de la experiencia conductual. Esta conducta se caracteriza por diferentes acciones:

a) El niño puede copiar una conducta de una persona conocida sin necesidad de estarla mirando. Por ejemplo: el peinar una muñeca “como lo hace la mamá”. Allí personifica al modelo por la acción, siendo el referente aún externo.

b) Puede tener una imagen interna de un objeto o situación aún cuando no esté presente. Por ejemplo: un niño puede responder claramente a preguntas sobre la disposición de los muebles en su casa, aunque esté en otro lugar.

c) Juega en forma simbólica con los objetos. Por ejemplo: un niño de tres años puede arrastrar un trozo de madera o una caja vacía de zapatos como si fuera un auto. Incluso puede asignarle emociones y sentimientos.

d) Dibuja subjetivamente inventando su propio código. Por ejemplo: puede hacer unas líneas sobre un papel e insistirá obstinadamente en que representan su casa.

e) Emplea el lenguaje inventando palabras y jugando subjetivamente con las que ya conoce. Por ejemplo: es normal que el niño designe algunos objetos con palabras inventadas, ya sea describiendo las características que le llaman la atención, o el sonido que emiten. Así el perro será llamado “guau”, el gato, “miau”, etc.

A partir de las experiencias ya explicitadas, se manifiesta en el niño un cambio primordial en la vida cognitiva. El juego simbólico permite ejercitar la representación, la fantasía y el lenguaje. Este juego, que se manifiesta grupalmente, permite el desarrollo de la “consciencia del yo”, diferenciada de los objetos y de los demás compañeros de juego, ampliando así la capacidad de relación con el entorno social.

El actuar mentalmente con la realidad es pensar. Este pensamiento nace con la capacidad representativa, pero en esta fase se centra en el yo, produciendo una visión individualista y subjetiva. Por ejemplo: cuando un niño habla con otro, parte de la premisa de que el otro conoce todo lo que él conoce. Cuando otro le habla, le resulta muy difícil ponerse en el lugar del interlocutor y entender su punto de vista.

El juego simbólico ya mencionado requiere de reglas que sean compartidas por el grupo; pero, a causa de este subjetivismo, las reglas son continuamente cambiadas debido a los deseos, temores y actitudes emotivas que se presentan en cada uno de los participantes. De allí se derivan las discusiones y riñas tan comunes entre niños que juegan.

Si a un niño de esta capacidad cognitiva le preguntamos por qué un auto se detuvo, él responderá que porque estaba cansado, o porque tenía frío. Atribuye nociones de vitalidad e intencionalidad a los objetos, motivado principalmente por una visión subjetiva. Esta misma razón le lleva a cambiar las reglas anteriormente fijadas en sus juegos.

Este tipo de pensamiento es llamado “simbólico preconceptual”, porque es un pensar basado en una representación personal que depende de los sentimientos, sin alcanzar a ser un concepto. Aún no existe en él la capacidad de realizar una clasificación de los objetos, ordenados por sus atributos esenciales.

3.- Edad escolar:

La objetivación de la realidad se logra en el período de la edad escolar y es el siguiente paso de la representación, inicialmente individual y subjetiva. Las metas de esta nueva edad tienen una especial influencia social y se pueden dividir en dos:

a) El niño aprende las conductas que de él se esperan.

b) Aprende a ordenar las conductas según las normas de la convivencia y regulación social.

Empieza a tener consciencia de los roles que se relacionan con su propia imagen y con su auto-estima. Estos elementos formativos de la personalidad se relacionan directamente con los conceptos de identificación y de sí mismo dentro de un nivel consciente.

En esta etapa, la capacidad cognitiva logra algunas modalidades complejas de aprendizaje. Por ejemplo: puede constituir procesos simbólicos mediacionales, o puede aplicar estructuras cognitivas operacionales que hacen posible el pensamiento lógico. Estas estructuras son el resultado de la formación de un modelo de realidad con el que puede comparar y juzgar las situaciones que está viviendo, y puede ser aplicado a las personas y a sus acciones. Por ejemplo: el niño a menudo se siente orgulloso por el éxito de su padre. Es capaz, en este caso, de sentir como si las características y acciones del modelo fueran las suyas. A esta situación se la denomina “identificación”, y se manifiesta por la mediación de la idea del modelo. La identificación se produce en el ámbito afectivo; no es una simple imitación, sino que significa incorporar el modelo a nivel de la propia personalidad. Incluye una evaluación positiva, ya que se la considera beneficiosa para la conducta y adecuada a la realización del yo.

La identificación con un modelo digno de ese nombre es necesaria en el proceso de organización y desarrollo de la conducta adaptativa, por lo que es esencial para la configuración de la personalidad y la socialización de todo individuo.

El concepto de sí mismo es otro elemento vital en la estructuración de la personalidad. La edad escolar ayuda a formarlo a partir de la premisa de conocerse como un individuo separado y distinto de los demás, y de enfrentarse a la reacción de los demás hacia él. Esta confrontación puede ser positiva en la medida que la actitud de los padres haya contribuido al buen desarrollo de este concepto. El rechazo de los padres puede generar auto-rechazo, sentimientos de culpa y complejo de inferioridad. Los sentimientos más importantes son la estimación y la auto-estimación, esta última producida por el efecto que tiene en el niño la satisfacción de sus necesidades adaptativas: ser aceptado, sentirse querido y necesitado por los demás. Esto hará que se sienta valioso, lo que generará su auto-estima.

En esta etapa, el escolar ha logrado un desarrollo de capacidades, habilidades y autonomía que le permiten ajustarse al medio en el que se desenvuelve. En este sentido, es extravertido. Se pueden tipificar sus habilidades cognitivas como sigue:

a) El niño alcanza la capacidad de percibir analíticamente, pone atención en los detalles y partes que constituyen el objeto. Esta integración de las partes es llamada “percepción sintética”.

b) El escolar forma grupos que se estructuran cooperativamente y existe entre ellos un diálogo con clara intención comunicativa. Cuando el grupo genera reglas de conducta, intentan mantenerlas.

Cada niño posee en esa edad su propia representación del mundo. La objetivación de dicha imagen es lograda al construirse el concepto. El puede considerar dos dimensiones de diferenciación, o sea, distingue entre clases de objetos y las modificaciones ocurridas en un mismo objeto que no alteran su estructura. Por ejemplo: una fruta será “fruta” en el árbol, sobre la mesa, podrida o en conserva. Esto es -según Piaget- la adquisición del “principio de conservación”.

Esta posibilidad de clasificación lograda por el escolar abarca el ámbito completo de la actividad mental. Por esta razón, él puede actuar en una realidad organizada en forma objetiva, al aplicar a situaciones concretas de la realidad, el modelo clasificatorio adquirido.

La formación del pensamiento lógico necesita la capacidad de separar pensamiento de acción, sentimientos, deseos y motivaciones externas. Por esto, los niños en esta etapa son capaces de lograr que la conducta se oriente y organice en función de una actividad mental con la que consiguen definir la manera como actuarán. Por ejemplo: si le preguntamos a un escolar por qué se mueve el agua en los ríos, él nos responderá que “es porque el terreno por el que corre el río está de bajada”. Su respuesta involucra un principio lógico. En cambio si le pedimos su opinión sobre la justicia, no podrá encontrar lo esencial del concepto abstracto, por lo que recurrirá a hechos concretos de su vida y nos responderá que “la mamá fue justa porque me dio un pedazo de torta igual al de mi hermano”. Este tipo de respuesta muestra la incapacidad de trascender la realidad concreta, situación que sólo será posible cuando se haya logrado el pensamiento hipotético-deductivo.

Montessori

Montessori

Un Enfoque Educacional y de Vida.


A principios de siglo, en 1906, surge en Italia el método de educación para niños de 3 a 6 años creado por la doctora María Montessori. Hoy este enfoque educacional se ha expandido por todo el mundo, ampliándose al trabajo con niños desde su nacimiento hasta el final de la educación media. En Chile se ha estado aplicando con mucho éxito tanto en la educación preescolar como en la básica. Desde hace poco tiempo se ha comenzado a hacerlo en la enseñanza media.
La doctora Montessori fue una gran visionaria, con una postura tanto científica como humanista del desarrollo del niño y de su educación. Surgen conceptos como “embrión espiritual”, “períodos sensibles”, “mente absorbente”, “normalización”, que se sustentan en la paciente y sensible observación de niños en situaciones familiares cotidianas, y en ambientes preparados con materiales que responden a las necesidades de los niños.

María Montessori muestra en sus escritos una capacidad de sorprenderse con actitudes y acciones de los niños que a nosotros no nos llamaría la atención, viendo en cada situación una señal del desarrollo interno que se va produciendo en ellos. Hay en ella una profunda fe en el niño , una fe en la energía universal que se está desenvolviendo en cada ser en evolución, una firme convicción en la dirección natural hacia el Bien de esta energía. Ella usa el término “normalización” para describir este proceso de desarrollo normal y armónico, que trae consigo alegría y paz espiritual.

En sus libros, ella menciona haber descubierto a un nuevo niño, un niño que aprende con alegría, que ama el trabajo y que puede concentrarse en él por períodos prolongados, que disfruta del sonido armónico y del silencio, que sabe elegir lo mejor para sí mismo y que colabora con el orden del ambiente. Es un niño cuyas energías de desarrollo se han encauzado con suavidad por la vía de la evolución, y que disfruta de una armonía interna. Sin embargo, muchos adultos identifican al niño como a un ser ruidoso, que destruye todo lo que toca y del cual hay que defender nuestras más preciadas pertenencias, que no es capaz de usar objetos delicados y bellos, y lo ven como un ser desordenado y caprichoso. Para María Montessori, estos niños han desviado sus energías de desarrollo debido a que la mayoría de los adultos se las reprimen, demostrando desconfianza a la presencia en el niño de una guía interna. Pretenden que el niño comprenda el mundo, la sociedad y sus valores desde que empiezan a moverse y desplazarse, dando prioridad a un muro perfectamente limpio o a un jarrón, en vez de su desarrollo. Todos cometemos errores en nuestros procesos de aprendizaje y aprendemos de ellos, si nos dan la oportunidad y si confían en nosotros.

La normalización se relaciona con la satisfacción de nuestras necesidades de crecimiento, lo que se traduce en progreso, gastando un mínimo de energías en tratar de vencer obstáculos y de sanar desviaciones pasadas. Las energías de desarrollo encuentran satisfacción en la acción ordenada, en el trabajo concentrado y en la realización de nuestra voluntad.

El desarrollo de la voluntad es otro de los grandes logros de este enfoque educacional. Se comienza ya con el lactante, al que se le ofrece el pecho en lugar de embutírselo, y a quien se le comunica verbalmente las acciones que se harán con él, por ejemplo, mudarlo o limpiarle la nariz, en vez de manipular su cuerpo sin previo aviso. El niño paulatinamente empieza a comprender y a participar en los hechos que suceden. Puede comenzar a elegir entre dos o tres opciones: la ropa con que lo vestirán, la fruta que comerá o el juguete que se le entregará. La libre elección viene a ser como una ejercitación diaria destinada al desarrollo de la voluntad. No es una libertad total de elección, es una elección entre posibles opciones que el adulto valora como adecuadas y beneficiosas para el niño. Junto con esta libre elección, empiezan a presentarse límites, los cuales se verbalizan claramente de modo que el niño conozca nuestras expectativas y comprenda que hay un orden en el ambiente. Por ejemplo, el niño estará autorizado a gritar si así lo desea; pero, para hacerlo, debe salir al espacio exterior donde no moleste a otros. Se le explica que los demás tienen derecho a un ambiente tranquilo. El niño está en un ambiente de libertad donde tiene que respetar a cada persona y cuidar los objetos que allí se encuentran.

En los jardines infantiles y colegios Montessori hay salas de clases llenas de repisas con objetos y materiales que cada niño puede elegir. Existe sólo un objeto de cada uno, pero hay una gran variedad de ellos. El niño aprende que si el material que él quiere usar está ocupado por otro, debe esperar hasta que esté disponible o, si no, pedir al otro niño que lo comparta con él. Esto se transforma en una experiencia social. El niño debe aceptar la posible negativa del otro, o bien irá desarrollando su paciencia en una experiencia muy concreta. Estos pequeños detalles lo van preparando para convivir sanamente en nuestra sociedad, donde muchas veces debemos esperar, hacer colas, o buscar otras formas más creativas para lograr nuestros objetivos.

El ambiente preparado, o sala de clases, está dividido en áreas como matemáticas, lenguaje, ciencias, geometría, arte, vida práctica, u otras áreas dependiendo de la edad de los niños. Cada uno elige el área donde trabajará y el material que ocupará, y si lo hará solo o en compañía de otros niños. Cada uno estará ocupado en algo diferente, pero cada ocupación responde a a objetivos presentes en los programas nacionales de educación, cumpliéndose así con las exigencias del Ministerio correspondiente.

Los niños se agrupan en rangos que abarcan tres años: de 3 a 6 – 6 a 9 – 9 a 12 – 12 a 15 – y 15 a 18 años de edad, permaneciendo así tres años en la misma sala, ojalá con el mismo profesor. De esta forma no hay un “nivel” del grupo, cada cual tiene su propio nivel y su propio ritmo, adaptándose perfectamente bien los niños más lentos o los más rápidos. Se crea un ambiente lleno de actividad, de alegría y de compañerismo. Los niños menores admiran a los mayores y éstos ayudan a los menores en su proceso de descubrir y comprender nuestra cultura, aprendiendo desde pequeños a investigar y a amar el aprendizaje. No existe competencia por ser el mejor del grupo, ya que cada cual se esfuerza de acuerdo a sus propias posibilidades. Existen desafíos por superar, metas por lograr y tiempo para conversar, descansar y crear.

Habitualmente se usa el término “trabajo” para denominar la actividad del niño como una forma de llamar la atención del adulto a su importancia. Por lo general, no respetamos tanto el juego como lo hacemos con el trabajo, y pensamos que no hacemos ningún daño al interrumpirlo. Sin embargo, el niño a través de su actividad (juego o trabajo) está construyendo su psiquis y desenvolviendo todo el potencial que trae. María Montessori dice: “el niño es el constructor del hombre, y no existe ningún hombre que no se haya formado a partir del niño que fue una vez.”

En un ambiente Montessori cada persona es respetada, formándose desde pequeños una auto-estima positiva y un profundo sentido de dignidad personal. Se conversa de persona a persona, escuchando las dudas y opiniones y respondiendo en forma discreta y veraz. Cada persona, cada niño, cada ser vivo, es considerado como alguien importante en el equilibrio de nuestro cosmos.

Los establecimientos que aplican este enfoque educacional están abiertos a recibir a las personas que deseen observar a un grupo de niños en acción. Existe en cada sala sillas de observación y se invita especialmente a los padres de los niños a observar, de modo que se integren en el proceso de desarrollo de sus hijos. El observar atenta y sensiblemente la conducta del niño son claves fundamentales de este método.

Elinor Barentin

Centro de Estudios Montessori
Teléfono 2051358
Dublé Almeyda 2865.- Ñuñoa
www.centromontessori.cl

Más Información:
María Montessori.- El Niño. El Secreto de la Infancia.- Diana
Paula Polk.- Un Enfoque Moderno al Método Montessori.- Diana

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