1. Qué relevancia tiene la ciencia para la infancia?

Quienes perciben a la ciencia como una verdad infusa que debe ser transmitida obsecuentemente y como un cuerpo de conocimiento cada vez más complejo, tienden a creer que es algo demasiado grande, complejo y avanzado para un infante. Sólo más tarde, en la escuela secundaria o enseñanza media podría el niño acceder paulatinamente a ella, cuando aprenda a recitar la ley de gravitación universal o las leyes de Ohm. Por supuesto, lo más importante será que aprenda diligentemente nombres y clasificaciones.

Quienes, por el contrario, experimentan a la ciencia como una actividad humana, con características bien definidas, reconocen que algunas de ellas, entre las más esenciales, son en verdad muy relevantes para el infante. Por ejemplo:

Una característica permanente: El empleo del método científico. Observar, hacer hipótesis y verificarlas o descartarlas experimentalmente.

Una característica en desarrollo: El pensamiento sistémico. Reconocer que el todo es más que la suma de sus partes y actuar sistémicamente al enfrentar situaciones problemáticas.

De hecho, lo que es más significativo para la infancia no son tanto los contenidos de la ciencia, sino sus actitudes cognitivas. Claramente, el método científico corresponde a una actitud cognitiva, que se puede manifestar en un contexto muy cotidiano, al enfrentarse a una situación problemática concreta. Lo mismo vale para el pensamiento sistémico. Desde la temprana infancia tiene el niño la posibilidad de ir desarrollando una inteligencia sistémica, que se manifestará en su manera de abordar las situaciones y preguntas que plantea su entorno inmediato. Esta inteligencia sistémica incide también en la interacción del infante con sus pares, al emprender exploraciones cooperativas de su entorno y al intercambiar y discutir la experiencia y las conclusiones de cada uno.

El gran desafío para los educadores de la infancia es lograr hacer cuerpo esas actitudes cognitivas en la experiencia inmediata y el medio ambiente de los infantes. O mejor dicho, proveer condiciones favorables para que puedan emerger estas actitudes cognitivas en los infantes.

Una pregunta importante, que no deberíamos pasar por alto, es en qué medida estas actitudes cognitivas ya están presentes en el infante?

2. Cómo comprende el mundo el infante?

Esta pregunta, crucial para la psicología del desarrollo, ha recibido variadas respuestas en el curso de nuestra civilización.

Durante la primera mitad del siglo pasado. la mayor parte de los psicólogos del desarrollo adherían al paradigma dominante, que desde el siglo XVII describía siguiendo a John Locke – la mente del recién nacido como una tabula rasa, en la que se iban grabando las experiencias cognitivas. Más precisamente, la educación se veía como un escribir en esa tabula. Así, mientras más se haya escrito, mayor será la inteligencia del infante. Éste sólo comprendería del mundo lo que un adulto le fuera enseñando paciente y patriarcalmente. Como el joven infante no posee aún el lenguaje, que se creía era un prerrequisito obvio para el pensamiento abstracto, parecía claro que el infante no podría comprender el mundo en esas condiciones.

Recién un siglo más tarde que Locke, surge una visión disidente, la del revolucionario y romántico Jean-Jacques Rousseau, que fue un antecedente para las investigaciones ulteriores de su coterráneo Jean Piaget, en pleno siglo XX.

Observador muy atento de los procesos cognitivos de la infancia, comenzando por sus propios hijos, Piaget vio emerger una imagen de la mente del recién nacido muy distinta de la tabula rasa de Locke. Esto es, la visión del infante como un aprendiz activo, que explora, conjetura, interpreta, y construye progresivamente su realidad. Para enfatizar el contraste, Piaget incluso se refirió incisivamente a las teorías del aprendizaje aún dominantes en esos años, como basadas en roedores más bien que en niños Según Piaget, el desarrollo cognitivo del niño procede en etapas, caracterizadas por esquemas cognitivos claramente diferentes.

Paralelamente, aparecen los trabajos pioneros de Vygotsky, quien estaba especialmente interesado en el rol del ambiente social (personas, herramientas y objetos) sobre el desarrollo del pensamiento infantil. Una de sus ideas que más influencia ha tenido en la psicología del desarrollo es la de zona de desarrollo proximal . Esta es aquella zona cognitiva que le presenta al infante su madre, por ejemplo, al leerle cuentos y ayudarlo amorosamente a progresar en su comprensión de la historia un poco más allá (proximalmente) de lo que podría hacerlo por sí mismo. En términos más generales, la zona de desarrollo proximal es un verdadero ancho de banda de competencia por el que navegan los aprendices gracias a un apoyo significativo.

Una constatación importante de Vygotsky es que lo que los infantes pueden lograr con apoyo de los demás, es un mejor indicador de su desarrollo cognitivo que aquello que pueden hacer solos. De hecho es un buen indicador prospectivo, a futuro, de su desarrollo cognitivo, en tanto que su logro autónomo actual es un indicador retrospectivo de éste.

Como consecuencia de los aportes teóricos y metodológicos de Piaget, Vygotsky y sus sucesores, se ha avanzado significativamente en la descripción del desarrollo cognitivo del infante.

En particular, su comprensión de la causalidad biológica y física (temas fundamentales en ciencia) ha resultado ser sorprendente, a la luz de numerosos y hábiles experimentos diseñados por los psicólogos del desarrollo.

En efecto, antes de disponer del lenguaje y de verbalizar, el infante es capaz de hacer conjeturas e hipótesis sobre los fenómenos que lo rodean y el devenir de los sistemas con que interactúa. Ingeniosos experimentos de los psicólogos del desarrollo han mostrado que incluso los infantes de 3 a 4 meses hacen predicciones sobre el comportamiento físico de los objetos. Por ejemplo, el hecho que necesiten un soporte para no caer y que si carecen de uno, caen. Una manera de interrogar a los infantes para saber si les parece extraño o inverosímil que un objeto no caiga si no tiene o se le ha quitado su soporte, es simplemente registrar si miran más tiempo de lo habitual este tipo de situaciones.

Hay en el infante, a pesar de su egocentrismo natural, enfatizado por Piaget, un germen de actitud científica, cuyo desarrollo es frecuentemente obliterado por la educación tradicional, demasiado a menudo represiva y patriarcal. Esto ha ocurrido en el mundo desarrollado, pero más aún en el tercer mundo, por razones suplementarias obvias.

Desde nuestro punto de vista, entonces, podríamos decir que un infante ya está comenzando a hacer ciencia, cuando por ejemplo deja caer 20 veces un objeto que los adultos retornan cada vez a su lugar original.

En efecto, el niño que deja caer al suelo por vigésima vez el objeto que su madre pacientemente ha puesto de nuevo cada vez sobre la mesa, está descubriendo experimentalmente el campo gravitatorio de la tierra. Más aún, está descubriendo algo sobre la evolución de los sistemas deterministas:

Deja caer el objeto y mira. Y constata con satisfacción, parece que cae de una manera y en un lugar que no le sorprende. Luego, lo deja caer de nuevo, y constata de nuevo que puede predecir su trayectoria. Es de temer, eso sí, que pocas veces los adultos tienen suficiente paciencia como para atender y facilitar este proceso de aprendizaje experimental de las leyes de la física

Análogamente, un infante de menos de 2 años que lanza obstinadamente objetos a una piscina, o una pileta, seguramente está constatando si estos se hunden o flotan. Más adelante, una experiencia interesante es ver en qué medida lo sorprende que flote por ejemplo una olla pesada de acero. Tenemos así un primer paso hacia el descubrimiento del principio de Arquímedes y el empuje

3.- Cómo se enseña ciencia en el Tercer Mundo?

Esbozo de un diagnóstico.

Quienes perciben a la ciencia como una verdad infusa que debe ser transmitida obsecuentemente, se limitarán a hacer eso, al enseñar ciencia a los niños

El panorama de la educación tradicional en ciencia es desolador, especialmente en el tercer mundo. Por ejemplo, la enseñanza de la física se suele reducir a que los niños memoricen una sarta de hechos disconexos, tal como los cuenta el profesor, algunas leyes bastante abstrusas, en que prima la fórmula, y que después deben recitar para aprobar los respectivos exámenes.

Esto hace ver inmediatamente un problema especial que surge en relación con la enseñanza de la ciencia en los países del Tercer Mundo, o en vías de desarrollo, si se prefiere. Este problema es especialmente agudo en ciencias naturales y en matemáticas.

En efecto, en esos países ha habido históricamente un grave déficit de científicos activos, que hagan ciencia. Por ejemplo, en el Chile de los años 50 o 60 no había más de uno o dos matemáticos activos, investigando a nivel internacional. La situación en física era similar y en biología, algo mejor.

En esas circunstancias, qué se podía esperar para comenzar – de la forma en que la ciencia sería impartida a los futuros educadores de la infancia?

En ausencia de una masa crítica de investigadores activos en ciencias que pudieran aportar directamente a la formación científica de los futuros educadores de la infancia, estos últimos no tuvieron otra alternativa que recibir una Ciencia embalsamada, recitada por repetidores de textos, ajenos al quehacer científico propiamente tal. Esto crea un círculo vicioso clásico que es difícil de romper: Los educadores son formados en anti-ciencia, sin el menor contacto ni interacción con la verdadera ciencia, en cuanto a sus actitudes cognitivas y métodos. Transmiten entonces, a su vez, esa anti-ciencia a sus educandos, quienes se ven así privados de la oportunidad de experimentar y practicar las actitudes cognitivas de la Ciencia. Esto hace que al terminar su educación media (escuela secundaria) estos últimos habrán desarrollado un vínculo fuertemente negativo con la ciencia, de modo que difícilmente surgirán de entre ellos los futuros científicos que necesita el país. Se mantiene – o se agrava – entonces el déficit de científicos activos en el país, etc. De generación en generación se perpetúa así el círculo vicioso.

Esta situación hace especialmente difícil el despegue de la investigación científica en los países del Tercer Mundo. Un ejemplo claro es el lento despegue de la investigación matemática en Chile en los años 60 y 70. Debieron transcurrir varias décadas más para que la formación de los primeros científicos chilenos, en el extranjero, incidiera a su vez en la formación de científicos en Chile y luego, paulatinamente, en la formación de educadores, de Enseñanza Media y de Básica.

Dada la importancia de las actitudes cognitivas, por sobre los contenidos, vemos entonces que la existencia de una masa crítica de científicos activos es una condición necesaria, aunque no suficiente, para una formación científica satisfactoria de los educadores.

En ausencia de científicos activos, se tiende inmediatamente a una percepción de la ciencia como una verdad infusa y sagrada, cuya fuente es inalcanzable, y no como algo que se hace y cuya validez proviene de aquellas acciones relevantes que son los experimentos que más natural entonces que reducirse a transmitir contenidos!

La ciencia en la educación de la infancia: Cómo proceder?

1. Enseñar ciencia a los infantes?

Si apreciamos la ciencia sobre todo como una actitud cognitiva, al enseñar ciencia intentaremos facilitar una actitud exploratoria de su entorno, por parte de los infantes y niños, que les permita descubrir progresivamente leyes que rigen la evolución de los procesos naturales. En pequeña escala, en su entorno inmediato, estará comenzando a practicar el método científico.

Seguramente este intento habría parecido demasiado ambicioso hace unas décadas. Sin embargo, los avances recientes en psicología del desarrollo muestran que desde muy temprano los infantes tienen una clara predisposición a aprender ciertas cosas con prioridad a otras. Queda claramente descartada así la teoría de la tabula rasa, según la cual el infante sería un receptor pasivo de los estímulos del medio ambiente que impresionan su mente! Más aún, es posible discernir ciertos dominios privilegiados de aprendizaje en el infante, que incluyen conceptos físicos, biológicos, causalidad, además de número y lenguaje.

Más precisamente, los estudios experimentales han demostrado que tan temprano como a los 3 4 meses de edad, los infantes tienen ya un comienzo de conocimiento físico del mundo: han aprendido experimentalmente que los objetos necesitan estar apoyados en algo para no caer, que los objetos estacionarios son desplazados cuando entran en contacto con objetos en movimiento y que los objetos inanimados necesitan ser impulsados por algún agente para ponerse en movimiento, por ejemplo.

Más en Educación
Cómo enseña y aprende el carácter?

0.- Introducción: Los procesos de enseñanza y aprendizaje son hoy en día objeto de un...

Cómo Facilitar El Aprendizaje

El aprendizaje se ha convertido en un concepto muy diferente de cómo era antes. Estamos...

Cerrar