0.- Introducción:

Los procesos de enseñanza y aprendizaje son hoy en día objeto de un interés cada vez mayor en nuestra sociedad. Más aún, durante las últimas décadas, se ha generado un fructífero acercamiento entre educadores, expertos en ciencias cognitivas y especialistas de diversas disciplinas científicas, que ha permitido lograr avances significativos en la comprensión de estos procesos.

Se ha puesto así en relieve, en particular, la importancia del llamado aprendizaje con comprensión (learning with understanding), en la terminología de [NRC]). Este término alude a un tipo de aprendizaje, cuyos contenidos, conceptos o métodos, puedan ser evocados y aplicados por el aprendiz, ulteriormente, en otras circunstancias o contextos, distintos de aquellos que constituyeron el escenario del aprendizaje. Los contenidos aprendidos sin comprensión permanecen, por el contrario, como letra muerta, inutilizables e inaccesibles para el sujeto que deba enfrentarse a situaciones problemáticas nuevas. Los educadores reconocen entonces que los métodos clásicos de enseñanza han favorecido durante largo tiempo un tipo de aprendizaje que casi no merece su nombre, en que el aprendiz sólo es capaz de recitar ciertos contenidos cuando lo interrogan de manera adecuada, y se preguntan ahora: cómo lograr un aprendizaje con comprensión?

De esta manera, hoy en día, aprender no es ya sólo recibir y repetir información, como hace un siglo, sino que desarrollar la capacidad de encontrarla y usarla eficazmente (loc. cit.).

Desde hace algunos años han aparecido así múltiples informes y estudios, avalados por eruditos comités, que aportan evidencia experimental e interdisciplinaria en apoyo a lo que era intuitivamente percibido por casi cualquier practicante de una ciencia o arte que se hubiera comprometido alguna vez en el proceso educativo. Uno de los pioneros en esta dirección fue el célebre informe, intitulado Una nación en Riesgo, publicado en 1983 en Estados Unidos, que comienza en un beligerante tono, diciendo: Si una nación extranjera impusiera a nuestros niños la educación que nosotros les estamos entregando, tomaríamos este acto como una declaración de guerra. Desde entonces, en ese país, y luego, en varios otros, la educación pasó a ser un problema nacional. En Chile, se realizó un exhaustivo y demoledor análisis, que se concentró en los textos de estudio disponibles en Enseñanza Básica y Media, recién en 1997 [E-F].

Naturalmente, esta toma de conciencia progresiva de las características que debiera presentar un proceso viable de enseñanza-aprendizaje, ha llevado a la puesta en obra, en diversos países, de variadas reformas educacionales. Estas pretenden remediar, a distintos niveles, básico, medio y superior, las falencias ahora evidentes de los sistemas de enseñanza decimonónicos en vigor en muchos ámbitos del saber.

A pesar de la importante masa energética liberada por estos cambios y reformas, su éxito ha sido bastante relativo hasta ahora, particularmente en Sudamérica y en nuestro país, debido, a nuestro parecer, a las siguientes causas principales:

* insuficiente visión sistémica por parte de los planificadores a cargo de los procesos de reforma, centralmente dirigidos;
* ignorancia de las estructuras de carácter de las personas que son protagonistas y víctimas de estas reformas;
* ignorancia de los tipos de vínculo que se establecen en la relación de enseñanza-aprendizaje.

Hemos constatado, por ejemplo, al encuestar a cerca de un millar y medio de Profesores de Matemática de Enseñanza Media, en distintas regiones de Chile, durante 1998-2001, que una clara mayoría de ellos (80 % aproximadamente) expresa un sentimiento de impotencia para asumir el rol que les adjudica, sin mayor consulta ni participación, la Reforma Educacional en curso, en vista de los precarios medios de que disponen, sus difíciles condiciones de trabajo y las poco motivadas conductas de entrada de los alumnos.

Los resultados de estas encuestas nos ilustran, tanto sobre el déficit de visión sistémica del proceso de Reforma Educacional por parte de los planificadores centrales como sobre la estructura de carácter de la mayoría de los Profesores y la incapacidad de establecer una vinculación efectiva entre maestros y aprendices en el curso del proceso educativo.

El objetivo del presente trabajo es aportar algunas evidencias y observaciones, tanto teóricas como experimentales, en favor de la incidencia de los estilos de carácter en los procesos de
enseñanza-aprendizaje en la educación media y superior, en el área, particularmente problemática, de la Matemática.

Nos apoyaremos, en lo que a las estructuras de carácter se refiere, en el marco teórico de la Biosíntesis, corriente de somatoterapia y psicoterapia neo-reichiana, introducida en [B], y en la descripción de los estilos de carácter según [J]. Nos interesa especialmente, desde un punto de vista práctico, discernir qué características de los caracteres implicados facilitan o bien obstaculizan los procesos de aprendizaje.

1.-El contexto experimental.

Nuestras observaciones experimentales relativas al tema de esta Tesis han sido realizadas en las siguientes instancias:

a) Una treintena de talleres de reciclamiento de profesores de matemática en la enseñanza media (Cómo re-aprender a enseñar?), en el marco de un proceso de reforma centralmente planificado, en la región Metropolitana y otras regiones de Chile (Primera: extremo norte, Séptima y Octava: mediano sur), entre 1998 y noviembre de 2001. La cantidad de profesores por taller ha sido de unos 35 en promedio, salvo 3 talleres masivos con 150 profesores en cada uno, lo que da un total estimado de 1500 participantes, a lo largo de estos 4 años. La duración de los talleres es típicamente de 6 a 8 horas (10 talleres), 20 horas (15 talleres) y 40 horas (5 talleres). El observador ha sido facilitador, coordinador o académico a cargo de estos talleres.

b) Cursos de ciclo básico común en:
* la Universidad de Chile, entre 1995 y 2001, opción humanista y opción científica, involucrando un total estimado de 1000 alumnos, a razón de 30 a 60 por curso, como docente.
* la Universidad de Buenos Aires, en 1995, Ciclo Básico Científico, 4 sesiones, para un curso de 100 alumnos aproximadammente, como docente y observador.

c) Cursos y seminarios de Matemáticas y ciencias afines, a nivel de pregrado y postgrado en diversos países, en calidad de estudiante, participante libre, u oyente:
* Alemania (Seminarios de postgrado en la Universidad de Bonn).
* Brasil (Cursos y Seminarios de Escuelas de Verano,
Instituto de Matemática Pura y Aplicada, Rio de Janeiro).
* Francia, cursos y seminarios de pre y postgrado,
Universidad de Estrasburgo,
Universidad de Paris,
Institut des Hautes Études Scientifiques,
Collège de France,
École Normale Supérieure,
École Polytechnique.

2.- Los estilos de carácter.

El carácter es historia congelada (W. Reich)
El carácter es una forma crónica (S. Keleman)

Desde el punto de vista de la biosíntesis (ver también N. Johnson [J] y W. Reich [R]), el carácter es una estructura psicosomática dinámica que se forma en el ser humano en las primeras fases de su vida, como resultado de un mecanismo de supervivencia, adaptación y evitación del dolor. Está determinado por las interacciones tempranas entre las necesidades básicas, innatas, del infante, y las actitudes, acciones y reacciones de las figuras parentales y el medioambiente. Según sea el ámbito y la fase de la infancia en que el sujeto ha vivido las interacciones más traumáticas – muchas veces relativas a necesidades insatisfechas por el medio ambiente – se generan los distintos estilos de carácter:

En la tabla siguiente esbozamos un primer panorama de los principales estilos de carácter, relevantes para el objeto de nuestro estudio, en que se indica sucesivamente, el ámbito determinante, el período o fase de la vida del infante, la imagen descriptora de la situación traumática generadora del carácter (tomada de [J]), la designación habitual del estilo de carácter correspondiente (según [B], generalmente) y la característica principal del tipo de cognición más representativo de cada carácter.

Ambito Período Imagen Estilo de carácter Cognición
Existencia, supervivencia 0 – 3 meses El niño odiado Esquizoide Abstracta, desconectada de la afectividad
Nutrición y sostén 3 – 12 meses El niño abandonado Oral (colapsado y compensado) ciclotímica, episódica
Autoestima 6 meses – 2 años El niño utilizado Psicopático Fantasiosa, acometedora
Libertad , auto determinación 1,5 – 3 años El niño derrotado Masoquista Rutinaria, repetitiva
Sexualidad 3 – 6 El niño disciplinado Obsesivo-compulsivo Detallista, acuciosa, rígida,
Sexualidad 3 – 6 El niño explotado Histriónico Confusa, subjetiva autocentrada

En cada caso, el respectivo carácter toma cuerpo como un proceso dinámico, más bien que una estructura estática, con una función de defensa y supervivencia frente a la situación traumática. Este proceso tiende luego a congelarse como una dinámica estereotipada y rígida.

Cabe notar que rígido no implica estático; por ejemplo, el vaivén de un péndulo, que es una dinámica que incluye movimiento, es bastante rígido, aunque no es precisamente estático.

Así entonces, el carácter se genera como un medio de adaptación y supervivencia, pero como proviene, inevitablemente, de una respuesta adaptativa realizada con los recursos insuficientes e incipientes de un infante, su perpetuación psicosomática en el individuo adulto, será forzosamente anacrónica y estará mal adaptado al contexto presente. Por ejemplo, la respuesta de un niño abandonado, en una relación de pareja

Aunque nos ha permitido sobrevivir, muchas veces exitosamente, el carácter como regente de nuestras vidas nos entrampa en reacciones estereotipadas, nos cierra caminos y nos impide percibir y experimentar plenamente la novedad del presente.

Su encarnación o correlato somático es la llamada coraza muscular, en la terminología de W. Reich.

Un panorama de los distintos estilos de carácter:

El carácter Esquizoide:
El estilo de carácter esquizoide se genera en un infante que no ha sido bienvenido al mundo: sus figuras parentales han sido distantes, frías o francamente hostiles. Puede haber pasado sus primeras horas de vida separado de su madre. De ahí la imagen de [J ]: El niño odiado.

Con sus limitados recursos, el bebe se defiende del trauma generado por esta situación, desconectándose y congelando su miedo, terror o rabia. Graba el script: El mundo es hostil y peligroso

Su cognición tiende a ser abstracta, a desarrollarse en un mundo propio, desvinculada de su afectividad. Suele ser duro consigo mismo, e ignorar las necesidades o reclamos de su organismo.

Es especialmente notable la falta de contacto ocular del esquizoide: rara vez mira directamente a los ojos a su interlocutor haciendo contacto, más bien tiende a mirar a través del otro.

Somáticamente, se observa que su energía no fluye bien, está congelada y constreñida, especialmente a nivel del cuello y base de la nuca. Los hombros suelen estar contraídos y levantados. El diafragma suele estar apretado y la respiración tiende a ser superficial y superior (clavicular).

El carácter Oral:
El estilo de carácter oral se genera a partir de una situación traumática de subnutrición, en sentido estricto o en sentido amplio: Las figuras parentales, especialmente la figura materna, no fueron suficientemente buenas y nutricias. Puede haber sido insuficiente el amamantamiento o la atención, o el contacto físico, con la madre especialmente. De ahí la imagen de el niño abandonado.

La dinámica psicológica del oral es fuertemente ciclotímica. De hecho, se puede distinguir un oral compensado, que de manera vicaria, satisface sus necesidades frustradas de nutrición cuando infante, ofreciendo y proporcionando nutrición a los demás, cuando adulto. Cuando está en su fase eufórica ofrece y se compromete en más de lo que puede, con la subsiguiente caída en una fase depresiva, propia del oral colapsado, en que no hace nada por el otro, sino que se autocompadece y se lamenta del fardo que tiene sobre sus hombros.

Energéticamente, su tono muscular general es más bajo que el del esquizoide. Tiende también a restringir su respiración, pero sus hombros habitualmente se van hacia adelante, contribuyendo a deprimir el pecho. Esto conforma la actitud corporal típica del oral: hombros redondeados, pecho hundido y cabeza hacia delante.

Habitualmente hay tensión en la cintura escapular y en la espalda superior entre los omóplatos, que hace difícil extender los brazos para alcanzar lo que necesita. La musculatura abdominal también aparece contraída.

El Carácter Psicopático:
Se genera cuando las figuras parentales utilizan al niño para satisfacer o realizar sus deseos insatisfechos y adornar su autoimagen. De ahí la imagen: El niño utilizado. Corresponde esencialmente al carácter narcisista de S. Johnson. El infante psicopático interioriza una imagen grandiosa de sí mismo, digna de la admiración de los demás. Más tarde tratará a toda costa de vivir a la altura de esta imagen inflada, más aún, de vivir para ella. No acepta límites o reglas, tiende a utilizar o a manipular a los otros, con los que evita el verdadero contacto.

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